| martes 20 de octubre de 2009 |
| CARTA ABIERTA, SIN EXIGENCIA DE MÁS GASTO, AL CONSELLER D’EDUCACIÓ I CULTURA DE LAS ISLAS BALEARES, BARTOMEU LLINÀS |
(Lee aquí el documento)
Grupo de Educación de Baleares
CARTA ABIERTA, SIN EXIGENCIA DE MÁS GASTO, AL CONSELLER D’EDUCACIÓ I CULTURA DE LAS ISLAS BALEARES, BARTOMEU LLINÀS
Sr. Conseller d’Educació y Cultura de les Illes Balears:
UPyD Baleares le felicita por su nombramiento como Conseller d’Educació i Cultura. Usted conoce bien, desde dentro, el sistema educativo balear y español y nuestra formación política espera que este conocimiento desemboque en una gestión educativa eficaz. Aunque es cierto que UPyD Baleares no tiene representación en ninguna institución política balear, las últimas elecciones europeas nos situaron como tercera fuerza política en buena parte de Baleares. Saber que con nosotros hay mucha gente, nos anima a dirigirnos a usted para exponerle algunos de los problemas que, a nuestro juicio, lastran la calidad educativa balear, en particular, y española, en general.
Sabemos que, como nosotros, otras fuerzas políticas y sindicales se han dirigido a usted. Pero nosotros no vamos a reclamar más dinero (que seguramente es necesario), como hacen los demás. Nosotros no creemos que alcanzar el 6% del PIB (que seguramente es necesario) en inversión educativa solucione gran cosa si no se acometen determinadas reformas.
Estamos seguros de que le interesa conocer nuestra opinión. Se la damos a continuación en forma de nueve medidas/reformas que deben acometerse lo antes posible:
1.- Tome las medidas necesarias para que los centros se conviertan principalmente en centros de instrucción y no de ingeniería social. Se ha de huir del aleccionamiento moral y doctrinal en los centros de enseñanza, del aleccionamiento nacionalista y de la falsa idea de que la sociedad es defectuosa o está mal hecha y de que la enseñanza es una herramienta aislada de esa sociedad e idónea para mejorarla. Las sociedades democráticas tienen otros mecanismos para analizar el estado actual de la sociedad y promover reformas y cambios (partidos, elecciones, asociaciones civiles, etc.) en el libre concurso de ideas, siendo contraproducente intentar grabar en muchachos en fase de desarrollo intelectual ideas sobre en qué consiste la reforma social que muchos podrán considerar parciales o manipuladoras o, en el mejor caso, secundarias con respecto al objetivo fundamental de la instrucción
2.-Tome las medidas necesarias para hacer del profesor la piedra angular en la transmisión de conocimientos y competencias. Procure que en los concursos-oposición puedan competir por plaza el mayor número posible de aspirantes, con el objetivo de seleccionar a los candidatos con más formación y conocimiento de sus materias, evitando que méritos ajenos al conocimiento (experiencia docente, cursos, interinidades, etc) tengan, como ocurre actualmente, mayor puntuación que la formación, conocimientos y especialización (doctorado, investigación, etc). Para ello es necesario que elimine el requisito previo de conocimiento de la lengua catalana y lo convierta en requisito posterior, ya que, de lo contrario, se impedirá el concurso de profesores foráneos bien preparados, con la consiguiente marginación de éstos, que sí podrán en sus respectivos territorios recibir la competencia de candidatos mallorquines. Procure que los candidatos seleccionados en una primera fase rigurosa reciban posteriormente una excelente formación pedagógica.
3.-Evite que los planteamientos psicopedagógicos actuales (educación comprehensiva, educación inclusiva, metodología constructivista, atención a la diversidad en grupos heterogéneos, etc.) se presenten como axiomas, para no malograr la pasión por el conocimiento de nuestros profesores y de nuestros alumnos.
4.- Tome las medidas necesarias para, sin perjuicio de las competencias educativas propias, armonizar los programas de estudio con los del resto de las comunidades autónomas.
5.- Procure armonizar, con otras comunidades autónomas, las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico de los centros, para que sean evaluadas las mismas competencias y con los mismos parámetros, evitando el desolador sistema actual en que cada comunidad autónoma evalúa competencias distintas y con presupuestos distintos. De lo contrario, las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico sólo servirán para que los resultados sean interpretados a gusto de los gestores políticos de turno. Sólo así se podrá situar correctamente el nivel educativo de Baleares.
6.-Fije con claridad los criterios de promoción de un curso a otro, basados principalmente en el rendimiento académico y evite la promoción automática o la promoción semiautomática. Establezca medidas para que los departamentos didácticos de los centros de enseñanza sean corresponsables del rendimiento académico de los alumnos.
7.- Establezca medidas para que los departamentos de Orientación elaboren protocolos claros y precisos de atención a los alumnos con necesidades especiales, con dificultades de aprendizaje y con deficiencias graves de lectoescritura, lejos de la desordenada e improvisada actuación actual de los departamentos de Orientación. Procure que los Departamentos de Orientación sean corresponsables del rendimiento de los alumnos atendidos por ellos.
8.- Tome las medidas necesarias para que el castellano sea también lengua vehicular en los centros de enseñanza, de forma clara y expresa, respetando el espíritu del decreto de mínimos en que, sin decirlo expresamente, se considera al castellano lengua vehicular. Haga que, al menos, la lengua materna o de elección de los padres sea la lengua vehicular obligatoria para aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje, para no añadir un obstáculo más a los obstáculos que sus propias limitaciones imponen a los alumnos, y para los alumnos castellanoparlantes de reciente incorporación.
9.-Tome las medidas necesarias para que los padres tengan puntual conocimiento de todas las actividades complementarias y extraescolares desarrolladas en el centro (exposiciones, campañas de solidaridad, campañas de educación sexual, etc), sobre todo de aquéllas que supongan una formación ético-social. Los padres tienen derecho a conocer todos los aspectos de la educación que reciben sus hijos en los centros y a compensar, en sus casas, la educación ético-social recibida, cuando no sea de su gusto. Actualmente no se satisface este derecho en la mayoría de los centros.
Arturo Muñoz y Julián Ruiz-Bravo
Grupo de Educación de UPyD Baleares
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Publicado por REBALEARES @ 8:09   |
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| sábado 26 de septiembre de 2009 |
| PROPOSICIÓN NO DE LEY. Programas de Cualificación Profesional Inicial. Registrada en el Congreso de los Diputados |
(Lee aquí el documento)
UPyD ha registrado en el congreso de los diputados la siguiente Proposición No de Ley sobre Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), que pide adelantar la edad escolar para poder seguir un PCPI y una reforma de la Beca de Mantenimiento. Para comprender el soporte teórico de la iniciativa parlamentaria, es conveniente leer el artículo ESTUDIAR SIN PROVECHO O APRENDER TRABAJANDO, de Arturo Muñoz, del Grupo de Educación de Baleares, Grupo que ha participado en la redacción de la Proposición No de Ley.
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
REGISTRO GENERAL DE ENTRADA
0082023
08-09-2009; 13:33:15
A LA MESA DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
El GRUPO PARLAMENTARIO MIXTO, a instancia de Dña. Rosa Díez González, diputada de Unión, Progreso y Democracia al amparo de lo dispuesto en el artículo 193 y ss. del vigente Reglamento de la Cámara, presenta la siguiente PROPOSICIÓN NO DE LEY sobre Programas de Cualificación Profesional Inicial para su debate en Pleno.
Congreso de los Diputados, 8 de septiembre de 2009
FIRMADO
Dña. Rosa Díez González, Diputada de Unión Progreso y Democracia
Portavoz. G. P. Mixto
EXPOSICIÓN DE MOTIVOS
Según estadísticas recientemente publicadas por el Ministerio de Educación, un 24% de alumnas y un 38% de alumnos abandonan la enseñanza secundaria en España sin obtener título alguno, entrando, según la Unión Europea, en situación de "riesgo social". La mayor parte de estos alumnos muestran interés por asignaturas de contenido práctico, que la estructura tradicional de la ESO no proporciona, pero sí los recientes programas de cualificación profesional inicial.
La Ley actual exige para cursar los mencionados programas —que están encuadrados dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, y han sido estructurados en dos cursos—, haber cumplido al menos quince años, y haber repetido antes en la etapa. Entendemos que es necesario establecer la edad de inicio de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) a los catorce años, por dos razones: una, para que los alumnos que los cursan puedan alcanzar el título de graduado en Secundaria a los dieciséis años, sin un año de retraso; dos, para que aquellos que desean incorporarse al mercado laboral a los dieciséis años, dispongan de al menos de dos años de formación específica. Es, por otro lado, fundamental que no se exija haber repetido curso para cursar dichos programas, si se quieren dignificar la iniciación profesional.
En cuanto a los contenidos, la Ley define tres módulos que deben incluir los programas: específicos profesionales, formativos de carácter general y conducentes a la obtención del título de Graduado en Secundaria Obligatoria. Algunas Comunidades Autónomas han incluido módulos específicos profesionales únicamente en el primer curso, lo que desincentiva a la mayor parte de alumnos a realizar el segundo curso, perdiéndose uno de los objetivos de la Ley: que amplíen sus competencias básicas y obtengan el título de Graduado —necesario además si quieren realizar un ciclo de grado medio o proseguir en cualquier otra enseñanza—. Por tanto, es recomendable distribuir la carga lectiva de los módulos específicos profesionales entre el primer y el segundo curso.
Respecto de las recién creadas becas de mantenimiento, creemos que su configuración actual puede tener efectos perversos sobre el rendimiento escolar, tal y como ya han advertido diversas asociaciones del mundo de la enseñanza (CECE, Cofapa, Concapa). La LEY 24/2005, de 18 de noviembre, de reformas para el impulso a la productividad, en su “Disposición adicional novena. Régimen de concesión de becas y ayudas al estudio” establece que la cuantía de las becas y ayudas al estudio se han de conceder teniendo en cuenta dos factores concurrentes: los costes concretos que genere la educación para los estudiantes y las circunstancias socioeconómicas de su unidad familiar. La concesión de las mismas atenderá dos factores concurrentes: el aprovecha-miento académico, cuando proceda, y los niveles de renta y patrimonio de la unidad familiar.” El Real Decreto 1721/2007, de 21 de diciembre, por el que se establece el régimen de las becas y ayudas al estudio personalizadas establece que la beca compensatoria “...se destinará a compensar la ausencia de ingresos que comporta la dedicación al estudio”
El Real Decreto 922/2009, de 29 de mayo, firmado por el ministro de Educación Ángel Gabilondo Pujol, por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio del Ministerio de Educación para el curso 2009-2010, modifica, en su Disposición final segunda, el artículo 9.1. del Real Decreto 1721/2007: “El componente de compensación podrá revestir la modalidad de ayuda compensatoria, beca salario o beca de mantenimiento”. Sobre la beca de mantenimiento el Real Decreto dice en la misma disposición final segunda: “...se destinará a incentivar la permanencia en el sistema educativo de los alumnos que no hayan obtenido la titulación correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria. Los beneficiarios de este componente deberán estar cursando con el debido aprovechamiento el módulo voluntario de los Programas de Cualificación Profesional Inicial” (PCPI). Esta beca, tal y como está formulada, contradice lo dispuesto por la ley 24/2005, de 18 de noviembre:
a)porque limita el fin de la beca al mero mantenimiento del alumno en el sistema educativo, no al fin del aprovechamiento académico y a la obten-ción de una formación académica y un título.
b)porque no liga la beca al rendimiento académico (según indica la La LEY 24/2005, de 18 de noviembre), ya que la expresión “deberán estar cursando con el debido aprovechamiento el módulo voluntario de los Programas de Cualificación Profesional Inicial” no garantiza el aprovechamiento académi-co, exigido por la La LEY 24/2005, Disposición adicional novena, ni siquiera la permanencia, ya que el que el alumno puede abandonar los estu-dios después de haberle sido concedida la beca y antes de terminar el Programa de Cualificación Profesional Inicial.
Considerando que un sistema educativo que da a los jóvenes la mejor formación posible, ya sea de carácter más práctico o más académico, es además una herramienta excelente para lograr mayor cohesión social, progreso económico y calidad democráti-ca, desde Unión, Progreso y Democracia se considera conveniente que el Congreso inste al Gobierno a mejorar las condiciones de acceso y permanencia en los programas de cualificación profesional inicial.
PROPOSICIÓN NO DE LEY
El Congreso de los Diputados insta al Gobierno a realizar las reformas legislativas necesarias, tomando en consideración:
1. Que se permita cursar un programa de cualificación profesional inicial a los alumnos mayores de catorce años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que así lo soliciten, y sin más restricción que el acuerdo de padres o tutores.
2. Que los módulos específicos profesionales tengan quince horas de carga lectiva tanto durante el primer curso como durante el segundo.
3. Que la beca de mantenimiento se condicione al aprovechamiento académico final y sus fines sean:
-compensar las pérdidas de ingresos por la dedicación al estudio en entidades familiares con bajos ingresos económicos.
-favorecer el estudio y la formación de los alumnos beneficiados.
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| Publicado por REBALEARES @ 23:03 |
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| sábado 19 de septiembre de 2009 |
| PROPOSICIÓN NO DE LEY. Acceso a la Profesión docente. Registrada en el Congreso de los Diputados. |
(Lee aquí el documento)
El grupo de Educación de UPyD Baleares, inserto en el grupo de Educación de UPyD nacional, ha participado activamente, proponiendo la iniciativa y con aportaciones significativas en su redacción, la siguiente PROPOSICIÓN NO DE LEY sobre acceso a la Profesión Docente. El grupo de Educación de Baleares ha recibido, en el curso de la redacción de la proposición no de ley, aportaciones importantes de profesores en activo de diversos centros de Educación Secundaria de Baleares y muestra su agradecimiento a todos ellos.
Llegar a esta proposición no de ley ha sido precedida de un largo trabajo, que queda recogida en los siguientes enlaces de este blog RED:
-Máster del vacío. 1. Propuesta de trabajo 8 de enero de 2009
-Máster del vacío. 2. Análisis de la situación actual. 8 de enero de 2009
-Máster del vacío. 3. Orden que instaura el Máster en Profesor de Educación Secundaria. 8 de enero de 2009.
-Máster del vacío. 4. Extracto normas. 8 de enero de 2009
-Máster del vacío. 5. Propuesta final. Selección de profesorado. 23 de enero de 2009
La proposición no de ley, registrada en el Congreso de los Diputados de España, será sometida a debate y votación próximamente.
A continuación se reproduce literalmente el texto.
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
REGISTRO GENERAL DE ENTRADA
00820
Fecha, 08-09-2009-13: 34: 35
A LA MESA DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
El GRUPO PARLAMENTARIO MIXTO, a instancias de Dña. Rosa Díez González, diputada de Unión, Progreso y Democracia al amparo de lo dispuesto en el artículo 193 y ss. del vigente Reglamento de la Cámara, presenta la siguiente PROPOSICIÓN NO DE LEY sobre acceso a la profesión docente para su debate en el Pleno.
Congreso de los Diputados, 8 de septiembre de 2009
Firmado: Doña Rosa Díez González, Diputada de Unión, Progreso y Democracia
Firmado: Portavoz G. P. Mixto
EXPOSICIÓN DE MOTIVOS
Las sucesivas reformas educativas (LOGSE, LOE) exigen del aspirante a profesor realizar estudios de pedagogía. Nada habría que objetar si esto fuera en provecho de su capacidad docente. Desgraciadamente, la experiencia muestra que las teorías pedagógicas que se han venido impartiendo carecen de aplicación práctica en el aula. Con la entrada en funcionamiento del máster de postgrado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, según la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, del Ministerio de Educación, en aplicación de los artículos 94 y 100 de la LOE., se elevará notablemente el tiempo de estudio de dichas teorías, en detrimento de aquél dedicado por el aspirante a obtener la excelencia en los conocimientos propios de su materia (matemáticas, inglés, biología, etc.). La exigencia de la LOE de cursar dicho máster antes de acometer las pruebas de concurso-oposición para acceder al cuerpo docente disuadirá además a muchos titulados universitarios de emprender actividades de investigación o realizar un doctorado y discriminará y perjudicará a aquellos titulados universitarios que, habiéndose dedicado varios años a la investigación o al perfeccionamiento de sus conocimientos mediante doctorado, masters de especialización, etc., tendrán que dedicar un año más a cursar un Máster de Profesor si finalmente deciden opositar para acceder a la función docente en centros de enseñanza secundaria.
Por otra parte, en el sistema actual de concurso-oposición a los cuerpos de profesores de Educación secundaria, se sobrevaloran méritos ajenos al conocimiento específico de la materia (experiencia docente previa, cursos de formación pedagógica) en detrimento de los conocimientos específicos de la materia (doctorado, investigación, máster de especialización, otras carreras cursadas) y, en ocasiones, requisitos “sine qua non” que nada tienen que ver con la excelencia de los conocimientos, bloquean a muchos aspirantes cualificados (como el conocimiento de una lengua autonómica).
Considerando que la condición principal para ser un buen profesor es conocer bien la materia que se enseña, que la tarea de educar tiene más de arte que de ciencia, y que la formación pedagógica donde mejor es adquirida es sobre el terrerno, desde Unión, Progreso y Democracia se considera conveniente que el Congreso inste al Gobierno a modificar el acceso a la profesión docente.
PROPOSICIÓN NO DE LEY
El Congreso de los Diputados insta al Gobierno a realizar las reformas legislativas necesarias en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para llegar a una nueva configuración del proceso de selección de profesores de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas que atienda a los principios que se enumeran a continuación:
1. Se ha de conseguir el mayor número posible de aspirantes para una plaza, mediante la eliminación de requisitos previos que impidan la libre concurrencia: para opositar a profesor no se debe exigir más que el título de Grado, o en su defecto, cualquiera de los másteres que amplían y profundizan en la formación académico-científica de los candidatos en sus materias específicas. El nivel de conocimientos de la especialidad del aspirante a profesor ha de ser el criterio fundamental del proceso de selección.
2. Los criterios de reconocimiento de méritos para acceder a plaza de profesor deben valorar equilibradamente la experiencia docente y la excelencia académica, primando siempre a ésta sobre aquélla. La recepción de cursillos o máster de especialización pedagógica no debe quedar por encima de méritos académicos superiores, como el doctorado, las publicaciones, investigaciones, número de carreras, o la participación en actividades culturales de alto nivel.
3. Debe prestigiarse la segunda fase de selección de los profesores: la fase de prácticas o practicum, posterior a la primera fase del concurso-oposición. Se desarrollará principalmente en centros docentes y se centrará en la formación pedagógica. Debe desaparecer, por tanto, la exigencia de cursar un Máster de Profesor de Educación Secundaria, previo al concurso-oposición.
4. La formación pedagógica del profesor en prácticas consistirá fundamentalmente en el ejercicio remunerado de la docencia durante un curso bajo la supervisión de profesores-tutores con experiencia y competencia acreditada, previamente asesorados por la administración. Esta fase estará perfectamente planificada por las autoridades educativas. El profesor en prácticas no cubriría plaza de profesor interino, sustituyendo una vacante o una comisión de servicios o una baja por enfermedad. No será un miembro más del departamento, como ocurre ahora, sino un profesor en prácticas. No tendrá capacidad de calificación de alumnos. Si se hace cargo de algún grupo de alumnos, lo hará por delegación del profesor tutor. El profesor en prácticas será guiado por el profesor-tutor y será asistente del profesor-tutor. El profesor-tutor, que deberá recibir una formación específica, gozará de un suplemento económico y se responsabilizará de la idoneidad o no idoneidad pedagógica del profesor en prácticas. En cuanto a la formación del profesorado ya en ejercicio ha de ser, en mayor medida de lo que es ahora, competencia de las universidades. Esta formación ha de acercar al profesor tanto a las nuevas teorías y conocimientos de su especialidad como a su capacitación para transmitir pedagógicamente los mismos.
5. Se debe poder acceder al cuerpo de Catedráticos de Instituto directamente, a través de una oposición libre. Se ha de restablecer el puente que existía anteriormente entre la universidad y los institutos, cuando muchos prestigiosos catedráticos de la primera lo habían sido antes de los segundos.
6. Se debe permitir la movilidad efectiva de lo profesores públicos en todo el estado, removiendo aquellos requisitos “sine qua non” que, no estando relacionados con el nivel y la excelencia de conocimientos, la impiden u obstaculizan, como el caso de la exigencia del conocimiento previo de la lengua autonómica no castellana, que impide a los aspirantes castellanoparlantes monolingües competir en ciertas comunidades autónomas bilingües y que permite a los aspirantes bilingües competir en las comunidades autónomas monolingües, con la consiguiente discriminación.
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| Publicado por REBALEARES @ 20:32 |
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| domingo 19 de julio de 2009 |
| El IAQSE fracasa de nuevo. 8. PARA UPyD LA CAUSA DEL FRACASO ESCOLAR ES EL PROPIO SISTEMA DE ENSEÑANZA |
(Lee aquí el documento)
Avanzado el mes de Julio, con profesores y alumnos de vacaciones, la conselleria de Educación hace públicos los resultados de las pruebas de Evaluación de Diagnóstica, celebradas durante el mes de mayo en los centros públicos y concertados de Baleares. Elegir estas fechas no tiene otra intención que "esconder" por vergüenza los malos resultados obtenidos por nuestros alumnos.
Te copiamos la nota de prensa que el grupo de Educación de UPyD ha remitido a todos los medios de comunicación para exponer nuestra opinión sobre la principal causa del fracaso escolar, que no es otra que el propio sistema de enseñanza, que nuestros políticos, ciegos de palabrería, se empeñan en no cambiar radicalmente.
A LA ATENCIÓN DE EDUCACIÓN – EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO
NOTA DE PRENSA
Sábado 18 de Julio de 2009
NOTA DE PRENSA
EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO
PARA UPyD LA CAUSA DEL FRACASO ESCOLAR ES EL PROPIO SISTEMA DE ENSEÑANZA
El día 16 de junio, la directora de Administración, Ordenación e Inspección Educativas, Maria Gener, de la Conselleria de Educación de Baleares, hizo públicos los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico llevadas a cabo en todos los centros públicos y concertados de Baleares durante el mes de mayo de 2009, a alumnos de 4º de Primaria y de 2º de Secundaria. Estas evaluaciones tenían como objetivo comprobar la competencia en Matemáticas, Lengua Catalana, Lengua Castellana y Lengua Inglesa.
En resumen, los resultados son los siguientes: 42% de aptos en Matemáticas, 52% en Lengua inglesa, 57% en Lengua Castellana y 70% en Lengua Catalana, con mejores resultados (un 10% aproximadamente por encima) en los centros concertados que en los centros públicos, sobre todo en educación primaria.
Con estos datos, UPyD Baleares confirma lo que a lo largo de este último año, en numerosos de estudios y documentos, ha sostenido: que el fracaso escolar está provocado por el propio sistema de enseñanza, que lleva aplicándose sin interrupción en España durante estos últimos 20 años, en forma de las leyes orgánicas LOGSE y LOE.
El fracaso en matemáticas se explica porque la legislación educativa española y balear se centran casi exclusivamente en cuestiones ético-sociales, convirtiendo a los centros en plataformas de “cambio social”, y descuida la labor de instrucción, es decir, la transmisión y aprendizaje de conocimientos científicos y humanísticos. Las matemáticas son una disciplina refractaria a cuestiones ético-sociales, por lo que no es de extrañar el bajo nivel de nuestros alumnos; y seguramente las notas habrían sido deficientes si las pruebas de diagnóstico hubieran evaluado también física, biología o filosofía.
Que los centros concertados hayan obtenido mejores resultados que los públicos (sin ser extraordinarios) se debe, más que a la condición socioeconómica de las familias (que también influye), a que en estos centros los principios ético-sociales de la LOGSE-LOE se aplican con menos fervor y a que han conservado el tradicional deber de instrucción. Como consecuencia, aplican a su vez con menos laxitud los criterios de evaluación y promoción que la ley impone en los centros públicos.
El inferior dominio en comprensión y expresión escrita de la lengua castellana (5,7) respecto al de la lengua catalana (7) se explica por la generalización implacable de la inmersión lingüística. Para dominar una lengua como instrumento cultural, técnico y científico, que permita al alumno comprender y producir mensajes de cierta dificultad, abstractos, técnicos y científicos o humanísticos, más allá del nivel simplemente comunicativo, es necesario incorporarla como lengua vehicular, principalmente escrita, en los libros de texto y diverso material didáctico. Como la única lengua vehicular escrita, desde los 6 a los 18 años, es el catalán, es natural que los alumnos, incluyendo a aquellos de lengua materna castellana, dominen mejor la lengua catalana como instrumento de transmisión y comprensión de textos elaborados y cultos. Es decir, lo mismo que ocurría, pero al revés, en la educación anterior a 1980. Lamentablemente, el sistema educativo balear limita las fronteras de nuestros alumnos al reducir la competencia lingüística en la lengua común de la nación, segunda en importancia en el mundo occidental.
UPyD sostiene que, para mejorar la formación de nuestros alumnos, es necesario que las autoridades políticas acometan una reforma en profundidad de nuestro sistema educativo, reforma que descanse principalmente en el objetivo que singulariza a la enseñanza frente a cualquier otra actividad social: la transmisión de conocimientos y habilidades técnicas y humanísticas. Los demás objetivos ético-sociales, compartidos por asociaciones cívicas, religiosas y políticas de todo tipo, han de ser secundarios y complementarios.
GRUPO DE EDUCACIÓN DE UPyD DE BALEARES
Arturo Muñoz
Julián Ruiz-Bravo.
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| Publicado por REBALEARES @ 0:19 |
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| miércoles 15 de julio de 2009 |
| La influencia de la nueva pedagogía en la educación: el ejemplo de Suecia |
(Lee aquí el documento)
Por Inger ENKVIST, Lund University. Publicado en "Papeles de Economía"
Para ler el artículo completo pulsar aquí.
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| Publicado por REBALEARES @ 7:55 |
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| domingo 14 de junio de 2009 |
| El IAQSE fracasa de nuevo. 7. Eliminación de Pruebas de diagnóstico. Propuesta de PRUEBAS DE NIVEL |
(Lee aquí el documento)
I- ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL El IAQSE fracasa de nuevo 6. Nadie debe conocer los datos de evaluación de los centros de enseñanza. (http://red-rebaleares.blogspot.com/2009/06/el-iaqse-fracasa-de-nuevo-6-nadie-debe.html) El IAQSE fracasa de nuevo 5. Evaluaciones de Diagnóstico. El “batiburrillo español” (http://red-rebaleares.blogspot.com/2009/06/el-iaqse-fracasa-de-nuevo-5.html) El IAQSE fracasa de nuevo. 4. Evaluaciones de Diagnóstico. La "dispersión" de las Pruebas de Diagnóstico (http://red-rebaleares.blogspot.com/2009/06/el-iaqse-fracasa-de-nuevo-3.html) Pruebas de nivel 3. Evaluaciones de Diagnóstico. El arte de manipular las encuestas, o de preguntar por otras cosas. (http://red-rebaleares.blogspot.com/2009/05/evaluaciones-de-diagnostico-2-el-arte.html) Pruebas de nivel 2. El IAQSE fracasa de nuevo. (http://red-rebaleares.blogspot.com/2009/05/pruebas-de-nivel-2-el-iaqse-fracasa-de.html) Pruebas de nivel 1. Evaluaciones de diagnóstico. Extracto de normas (http://red-rebaleares.blogspot.com/2009/05/pruebas-de-nivel-evaluaciones-de.html) II- PROPUESTA DE SUSTITUCIÓN DE EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO POR PRUEBAS DE NIVEL. Por todo lo expuesto se propone establecer las siguientes medidas:
1.- Considerar las pruebas de nivel como instrumentos de evaluación
-de alumnos
-de profesores (especialmente de profesores), ya que podrán comprobar las desviaciones entre el rendimiento obtenido por los alumnos al final de etapa y la obtenida en la prueba de nivel correspondiente.
-de centros (por la misma razón anterior)
2.-Fijación previa por ley de contenidos mínimos, o competencias, (conceptos y procedimientos), claros y distintos, de naturaleza instructiva al final de:
-Educación primaria
-Educación secundaria
-Bachillerato
(ejemplo: al final de tal etapa el alumno debe -conocer y desarrollar tal y tal operación matemática; -tener tal velocidad de lectura; -alcanzar tal nivel ortográfico; -redactar correctamente una carta, un relato, etc; -saber estructurar un texto en partes; -localizar en un mapa países; -interpretar un mapa; etc...)
Estos contenidos mínimos y competencias serán la base de las pruebas de nivel.
Los contenidos se establecerán por materias, prestando especial importancia a las materias instrumentales.
3.- Establecer las siguientes pruebas de nivel:
3.1.- Prueba de Diagnóstico al final de la Educación Primaria
-Obligatoria
-No eliminatoria para acceder a la Educación Secundaria.
-Externa
-Objetiva
-Con calificación
3.2.- Prueba de nivel al final de la Educación Secundaria
-Obligatoria para alumnos que quieran acceder al Bachillerato
-Eliminatoria para acceder al Bachillerato
-Externa
-Objetiva
-Con calificación
-Dos pruebas: Junio y Septiembre
3.3.- Prueba de nivel al final del Bachillerato
-Obligatoria para los alumnos que deseen acceder a estudios universitarios.
-Eliminatoria para acceder a la Universidad
-Externa
-Objetiva
-Con calificación
-Dos pruebas: Junio y Septiembre
4.-Establecer la obligación de hacer público el rendimiento obtenido, por los distintos centros, en las pruebas de nivel (por materias y por calificación global)
5.-En el caso de las pruebas de nivel voluntarias (al final de la secundaria y al final del bachillerato) se hará también pública:
-la proporción de alumnos que se someten a las pruebas de nivel sobre el total de alumnos que han finalizado la etapa (secundaria o bachillerato). En el caso de la prueba de nivel al final de la secundaria, no se tendrá en cuenta, al establecer la proporción, el número de alumnos con necesidades especiales y de diversificación. En Secundaria se diferenciará las notas obtenidas en los Ciclos Formativos Profesionales de las obtenidas en el ciclo ordinario.
-En ningún caso se harán públicas las notas obtenidas por los alumnos
-Se harán públicas las notas obtenidas globalmente por los centros y en las distintas materias.
-Durante dos cursos no se harán públicas las notas para adaptar y mejorar el sistema de elaboración y de realización de las pruebas de nivel.
-Las notas globales obtenidas por los centros y las notas por materia se publicarán y clasificarán en tres niveles, sin establecer orden de puntuación por centros en cada uno de ellos:
a)nivel 1: Centros con nota superior a 7
b)nivel 2: Centros con nota entre 5 y 7
c)nivel 3: Centros con nota entre 4 y 5
d)nivel 4: Centros con nota inferior a 4.
6.-La publicación de notas de las pruebas de nivel tendrá los siguientes objetivos:
-Comprobar el verdadero nivel académico de los alumnos
-elevar la exigencia de responsabilidad a los profesores, que se implicarán mucho más en la instrucción para evitar desviaciones negativas entre sus alumnos y los resultados de las pruebas de nivel
-elevar la exigencia de responsabilidad al Catedrático o Jefe de Departamento como responsable del funcionamiento del equipo de profesores del departamento y de los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de nivel.
-elevar el nivel de los centros de enseñanza, que tendrán que competir, al ser públicas las notas
-elevar, sobre todo, el nivel de los centros de enseñanza públicos, que intentarán eliminar las actuales distancias con los centros concertados y públicos
-Servir, sobre todo, como principal elemento de evaluación de la labor docente de los profesores y de los centros educativos. Tanto los profesores como los centros educativos, una vez comprobada la desviación negativa, si es el caso, entre el nivel obtenido por los alumnos al final de las etapas educativas ordinaria y el nivel obtenido en las pruebas extraordinarias de nivel. Esta desviación provocará de inmediato, con el objetivo de mejorar los resultados,
-la revisión de los proyectos pedagógicos de los departamentos didácticos
-la revisión de la práctica docente de los departamentos didácticos
-la revisión de la práctica docente de los profesores
-la revisión de los proyectos pedagógicos de los centros.
-Servir de base a la administración educativa para exigir a los centros y a los departamentos didácticos un mínimo rendimiento escolar, así como para corregir deficiencias achacables a la propia administración.
7.- Los alumnos que suspendan las pruebas de nivel para acceder al Bachillerato:
-podrán acceder a la Formación Profesional II o de Grado Medio
-podrán acceder al Bachillerato una vez cursados los dos cursos de Formación Profesional II o de Grado Medio
-podrán repetir el último curso de Secundaria
-podrán repetir la prueba al curso siguiente (aún cuando se hayan matriculado en FP II.
8.- Los alumnos que suspenden las pruebas de nivel para acceder a la Universidad:
-podrán acceder a la Formación Profesional III o de Grado Superior
-podrán acceder a la Universidad una vez cursados los cursos de Formación Profesional III o de Grado Superior (en carreras ligadas a la Formación Profesional III)
-podrán repetir la prueba al curso siguiente.
-podrán realizar la prueba de acceso para mayores de 21 años.
9.- Lugar y tribunal de la prueba de nivel previa a la secundaria:
10.1.- Opción 1:
-En el mismo centro, en las aulas de informática.
-Se recibe el examen por ordenador y se contesta a través del ordenador. Se remite el examen a la consejería de educación o ministerio y a una carpeta electrónica habilitada por el secretario del centro, donde quedarán custodiados (para poder ser consultados caso de reclamación)
-Tribunales formados por profesores externos a los centros corregirán aquellas respuestas que no puedan ser cuantificadas automáticamente por el sistema informático.
10.2.- Opción 2:
-La tradicional, la que actualmente se sigue en los exámenes de selectividad: se juntan alumnos de diversos centros en ciertos lugares donde se reciben exámenes impresos y donde contestan por escrito.
-Tribunales: formados por profesores de bachillerato.
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| Publicado por REBALEARES @ 0:10 |
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| El IAQSE fracasa de nuevo 6. Nadie debe conocer los datos de evaluación de los centros de enseñanza. |
(Lee aquí el documento)
El Instituto de Evaluación, antiguamente el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCE), realiza desde 1990 pruebas para comprobar el nivel de asimilación de contenidos y habilidades de los alumnos de primaria y secundaria. Pero los datos arrojados por estas pruebas son algo parecido a secretos de estado, ya que no se hacen públicos ni los datos individuales de los alumnos ni ningún otro que permita a la opinión pública y medios de comunicación valorarlos por sí mismos; ni siquiera los investigadores independientes, ajenos al Instituto de Evaluación, cuyo Consejo Rector lo forman representantes de cada Comunidad Autónoma, pueden estudiar los resultados y realizar aportaciones. Todo lo contrario de lo que hacen estudios serios como los de OCDE o del Informe PISA, que no publican datos individuales pero que liberan aquellos que sirven a los investigadores para hacer sus estudios y aportaciones.
Así contesta, literalmente, el Instituto de Evaluación a una petición de “liberación” de datos de las pruebas de evaluación por parte de UPyD:
“... un buen número de datos son utilizados en estudios sucesivos con el fin de ver la evolución de aquello que queramos analizar en cada momento, y esos no se entregan nunca, al menos, hasta que se decida su "liberación". Me estoy refiriendo a datos -no gráficas o cuadros- , porque lo que podríamos ofrecerle en EXCEL son las bases de datos iniciales con las que hacemos nuestros análisis. Todo el trabajo intermedio desaparece, una vez que los informes han sido publicados”
¿Merece la pena sostener con fondos públicos organismos que sólo facilitan estudios o aportan datos a los funcionarios de dichos organismos o a políticos del gobierno? ¿Se podrá saber alguna vez la verdad sobre el nivel de nuestros alumnos y de la idoneidad de nuestro sistema de enseñanza? ¿Cómo poder contrastar y replicar los informes que las comunidades autónomas ofrezcan? ¿Cómo garantizar que los estudios que publiquen las autoridades no estén sesgados y no ofrezcan al público sólo lo que les interese? ¿Se puede esperar algo de las Evaluaciones de Diagnóstico, tan aparatosamente publicitadas por la LOE, pero con tal hermetismo desarrolladas?
Es preciso forzar a las administraciones a la transparencia.
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| Publicado por REBALEARES @ 0:05 |
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| miércoles 3 de junio de 2009 |
| El IAQSE fracasa de nuevo 5. Evaluaciones de Diagnóstico. El “batiburrillo español” |
(Lee aquí el documento)
Las pruebas de Evaluación de Diagnóstico tienen la loable intención de comprobar el nivel de asimilación de de competencias básicas por los alumnos de 4º de primaria y de 2º de ESO. Tales competencias básicas, en ESO, son las siguientes, según se recogen en REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
¿Quiere usted comprobar como esa loable intención se convierte en nada al desaparecer unos criterios uniformes de elaboración de pruebas de diagnóstico que permitan comprender y comparar los resultados de los alumnos de toda España? ¿Quiere usted comprobar el “batiburrillo” autonómico de las pruebas de Evaluación de Diagnóstico, diferentes en cada autonomía? ¿Quiere usted comprobar por sí mismo cómo la forma de aplicar una normativa puede impedir o ir en dirección contraria a la normativa?
Pulse entonces en el “batiburrillo de las pruebas de Evaluación de Diagnóstico” (http://oupe.es/competencias/ppt/prueba_de_la_evaluacion_de_diagnostico.ppt) gentilmente ofrecido por Oxford Educación.
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| Publicado por REBALEARES @ 16:16 |
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| Pruebas de nivel 3. Evaluaciones de Diagnóstico. El arte de manipular las encuestas, o de preguntar por otras cosas. |
(Lee aquí el documento)
Las encuestas bien hechas deben ofrecer datos relevantes sobre el objeto de estudio y facilitar interpretaciones que no fuercen el sentido común. No suele ser éste el caso de las encuestas redactadas por las autoridades educativas, que se inspiran en uno o más pre-juicios, decididos por los políticos, y cuyos resultados deben servir para apuntalar los mismos pre-juicios.
Una clara prueba, a nuestro entender, de esta subordinación de la encuesta a los pre-juicios es el de las encuestas que acompañan a las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico, recientemente realizadas por alumnos de Cuarto de Primaria y Segundo de Secundaria en colegios e institutos sostenidos con fondos públicos de toda España. Estas encuestas se han dirigido a profesores, alumnos y padres.
En primer lugar, hay que dejar claro que el objetivo fundamental de las Evaluaciones de Diagnóstico es, según señala el artículo 144.1 de la LOE “obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado” y “versarán sobre las competencias básicas del currículo”. De lo anterior se ha deducir que las encuestas que acompañan a las evaluaciones son materiales complementarios, de ninguna manera parte de las Evaluaciones de Diagnóstico, y que han de servir para entender mejor los datos representativos obtenidos por las evaluaciones y que ayuden a explicar el grado de dominio de las “competencias básicas del currículo”.
Pues nada más lejos de la realidad. Analicemos, para demostrarlo, dos de las citadas encuestas.
Encuesta de los profesores.
La encuesta, prolija en cuestiones sobre las horas de reuniones didácticas realizadas, sobre el trabajo en equipo, la preparación de programaciones, etc. evita en todo momento preguntar sobre el propio sistema de enseñanza, es decir, sobre ciertos principios fundamentales de la LOE y normativa autonómica, que tienen sin duda un efecto en la asimilación de competencias básicas de los alumnos. Y no lo hace por una sencilla razón: las autoridades educativas no aceptan discusión o crítica sobre el sistema LOE (LOGSE), sistema que consideran intocable e inamovible. Nos referimos, entre otras, a preguntas como:
-¿Cree que los grupos homogéneos (en los que coexisten alumnos con necesidades especiales, alumnos con deficiente nivel de lectoescritura, alumnos con graves dificultades de aprendizaje, alumnos con adecuada capacidad de aprendizaje, alumnos con altas capacidades intelectuales, alumnos recién incorporados al sistema educativo, alumnos inmigrantes, alumnos conflictivos, etc.) favorecen el aprendizaje, por los alumnos, de las competencias básicas del currículo?
-¿Cree que el tiempo dedicado a la realización de actividades complementarias y extraescolares de carácter ético (solidaridad, comercio justo, antisexismo, antirracismo, etc) es excesivo y perjudica la asimilación de las competencias básicas del currículo?
-¿Cree que la redacción de programaciones didácticas y otros documentos didácticos es excesivamente burocrática?
-¿Cree que la utilización de la lengua materna como lengua vehicular favorece en el alumno la asimilación de las competencias básicas del currículo?
-¿Cree la publicación de los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico favorecerá la mejora de enseñanza?
-Etc.
Encuesta a los padres. Destacamos los siguiente:
-Se ha de realizar obligatoriamente, ya que, de lo contrario, los resultados de evaluación del alumno no computan. Esto contradice uno de los principios fundamentales de las encuestas, su voluntariedad.
-No se garantiza el anonimato, ya que cada encuesta corresponde a un número y cada número a un alumno. Sin anonimato no hay sinceridad en las respuestas.
-En Baleares la encuesta se redacta en catalán, idioma que muchos padres no conocen suficientemente (padres extranjeros, españoles que llevan viviendo poco tiempo en Baleares, etc.) Las respuestas, cuando se desconoce o no se domina el idioma, no son fiables.
-En una misma pregunta se pide el número de casas, baños, televisores, ordenadores, automóviles, motocicletas, suscripciones a prensa y calefacción central. Además de que atenta contra la intimidad y el buen gusto, el resultado obtenido se interpretará según convenga a la administración educativa, de la siguiente manera: a) Malos resultados académicos / Escasos recursos económicos: fracaso escolar por marginación económica o social, no por inadecuación del sistema LOE; b) Malos resultados académicos / Alto nivel económico: fracaso escolar por ser niños consentidos, no por inadecuación del sistema LOE; c) Buenos resultados académicos / Alto nivel económico: éxito escolar por partir de mejores condiciones socio-económicas y por adecuación de la LOE; d) Buenos resultados académicos / Bajo nivel económico: éxito de la LOE.
-Se pregunta por separado la profesión del padre y de la madre (directivos, profesionales cualificados, técnicos y profesionales de nivel medio -entre los que se incluyen los pequeños empresarios-, administrativos, trabajadores de servicios y comercios, obreros y artesanos cualificados, trabajadores agrarios, obras no cualificadas). Aparte del absurdo, contrario a cualquier experiencia, de considerar incompatibles “empresario” con “licenciado, ingeniero, arquitecto, médico, etc.”, los resultados que se obtengan se interpretarán según convenga a las autoridades educativas, es decir, como se ha señalado en el guión anterior.
-Se pregunta también por la situación laboral de los padres (trabajo remunerado, paro, jubilado, baja, invalidez). Además de no contemplar el trabajo autónomo o la obtención de rentas por inversión de capital o por explotación de inmuebles, que afectan a millones de personas, la pregunta es totalmente ajena al objeto de la evaluación de diagnóstico, ya que la asimilación de competencias básicas de un alumno es el resultado de varios años de estudio (de 8 a 11 años en el caso de los de segundo de ESO) mientras que la situación laboral de los padres puede ser coyuntural y limitada al momento de la encuesta (la mayor parte de las personas no está en paro 8 u 11 años)
-En el caso de Baleares, se pregunta también por el lugar de nacimiento de los padres. Los lugares de nacimiento se enumeran de la siguiente manera: A: Baleares; B: Cataluña o Valencia; C: otro lugar de España; D: otro lugar de habla castellana; E: otro lugar. Además de suponer un agravio al resto de las autonomías no nombradas (Castilla y León, Andalucía, Madrid, etc), que quedan reducidas al anonimato de “otro lugar”, al estilo cervantino, la pregunta está basada en el pre-juicio de que la enseñanza debe favorecer la pertenencia a la cultura catalana y a los países de habla catalana, como sin ninguna ambigüedad expone una y otra vez la normativa educativa balear. ¿Cómo se interpretarán los resultados? Pues seguramente en la siguiente línea: a) Malos resultados académicos / Otro lugar de España; por baja condición socioeconómica y por falta de arraigo cultural, nunca por culpa de la inmersión lingüística; b) Buenos resultados académicos / Otro lugar de España; no se contempla; c) Malos resultados académicos / Baleares, Cataluña, Valencia; no se contempla; d) Buenos resultados académicos / Baleares, Cataluña o Valencia; por arraigo, por medio-alto nivel adquisitivo.
-Como en el caso de los profesores, tampoco se les pregunta a los padres, seguramente porque las autoridades educativas consideran a los padres seres incapaces de decidir sobre la educación de sus hijos, sobre el efecto que tiene en la asimilación de competencias básicas la instauración de grupos homogéneos, la inmersión lingüística, o el número de horas dedicadas a actividades de tipo ético.
En resumen, ante el previsible bajo nivel de asimilación de competencias que arrojarán las pruebas de Evaluación de Diagnóstico, las autoridades educativas baleares, y presumiblemente de toda España, evitarán que los resultados hablen por sí solos y que alumnos, padres y profesores los interpreten con sentido común. Para ello han “cocinado” unas encuestas que ayudarán a interpretar convenientemente, desde los pre-juicios establecidos por los políticos, los resultados de las pruebas de diagnóstico.
Como decía Winston Churchill, "Sólo creo en las encuestas y sondeos que manipulo yo mismo." |
| Publicado por REBALEARES @ 0:35 |
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| miércoles 13 de mayo de 2009 |
| Pruebas de nivel 1. Evaluaciones de diagnóstico. Extracto de normas |
(Lee aquí el documento)
EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO. EXTRACTO DE NORMAS
LOCE
Preámbulo:
El ejercicio de esta competencia estatal está atribuido al Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que se crea en esta Ley y que asume las
funciones hasta ahora atribuidas al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. El cambio de denominación obedece a razones de homologación internacional. Entre las funciones de este organismo adquieren especial relevancia las evaluaciones de diagnóstico que, sobre las competencias básicas del currículo, deberán realizarse tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria, así como el plan de evaluación general del sistema educativo y el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Las conclusiones generales de estos diagnósticos y evaluaciones se harán públicas periódicamente con el fin de que la sociedad disponga de datos objetivos sobre la evolución y resultados de nuestro sistema educativo.
Primaria
Artículo 18. Evaluación general de diagnóstico.
Las Administraciones educativas, en los términos establecidos en el artículo 97 de esta Ley, realizarán una evaluación general de diagnóstico, que tendrá como finalidad comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo. Esta evaluación general carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y los alumnos.
Secundaria
Artículo 30. Evaluación general de diagnóstico.
Las Administraciones educativas, en los términos establecidos en el artículo 97 de esta Ley, realizarán una evaluación general de diagnóstico, que tendrá como finalidad comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo. Esta evaluación general carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, profesorado, las familias y los alumnos.
Artículo 97. Evaluaciones generales de diagnóstico.
1. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, en colaboración con las Comunidades
Autónomas, y en elmarco de la evaluación general del sistema educativo que le compete, elaborará evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas.
Estas evaluaciones se realizarán, en todo caso, en la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, y versarán sobre competencias básicas del currículo.
2. Las Administraciones educativas participarán en las evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo y en las evaluaciones internacionales en las que tome parte el Estado español, mediante las actuaciones que sean necesarias en sus respectivos centros.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, aprobará la normativa básica aplicable para el desarrollo de la evaluación a que se refiere el apartado 1 de este artículo, a los efectos de que ésta se produzca con criterios de homogeneidad.
4. Las Administraciones educativas desarrollarán, ejecutarán y controlarán las evaluaciones en el ámbito de sus respectivas competencias.
LOE
Preámbulo:
Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias.
Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria.
Para favorecer la transición entre la primaria y la secundaria, el alumnado recibirá un informe personalizado de su evolución al finalizar la educación primaria e incorporarse a la etapa siguiente.
Artículo 21. Evaluación de diagnóstico.
Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artícu lo 144.1 de esta Ley.
Artículo 29. Evaluación de diagnóstico.
Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.
Artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico.
1. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del
Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad.
2. En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno.
3. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa.
En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.
Artículo 145. Evaluación de los centros.
1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone.
2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos.
Artículo 146. Evaluación de la función directiva. Con el fin de mejorar el funcionamiento de los centros educativos, las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, podrán elaborar planes para la valoración de la función directiva.
Artículo 147. Difusión del resultado de las evaluaciones.
1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, presentará anualmente al Congreso de los Diputados un informe sobre los principales indicadores del sistema educativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnóstico españolas o internacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, así como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre el sistema educativo elabora el Consejo Escolar del Estado.
2. El Ministerio de Educación y Ciencia publicará periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas y dará a conocer la información que ofrezca periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores. |
| Publicado por REBALEARES @ 0:12 |
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| miércoles 29 de abril de 2009 |
| La gran maraña de objetivos, finalidades y principios LOE. 2. Propuesta de Reforma: Clasificación y jerarquización. |
(Lee aquí el documento)
El pasado 7 de abril el grupo de trabajo de Educación UPyD Baleares analizó el tratamiento que la LOE y las leyes de desarrollo, incluidas las autonómicas, dan a los objetivos, finalidades y principios de la Educación. La conclusión del análisis fue que los objetivos, finalidades y principios se enumeran caótica y confusamente y que están mal concebidos, al abundar en exceso todos aquellos que tienen en común la cohesión social, en detrimento de aquellos que buscan la instrucción o transmisión de conocimientos. Puedes consultar el análisis en la siguiente dirección: http://red-rebaleares.blogspot.com/2009/04/la-gran-marana-de-objetivos-finalidades.html.A continuación, una vez que hemos recibido propuestas y sugerencias de profesores interesados en el tema, presentamos nuestra propuesta de reforma:
PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN Y JERARQUIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS
1.- Los fines del Bachillerato serán:
- Capacitar a los alumnos para acceder a la educación superior
-Proporcionar al alumno conocimientos y habilidades que permitan al alumno desarrollar funciones sociales.
-Proporcionar al alumno formación y madurez intelectual
(estos fines coinciden con los citados en la LOE, artículo 32.1)
2- Los objetivos se clasificarán en los siguientes grupos:
2.1) Objetivos de instrucción.
2.2) Objetivos de autonomía intelectual.
2.3) Objetivos de cohesión socio-educativa.
2.4) Objetivos de cohesión social.
2.1.- Objetivos de instrucción:
-Adquirir conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos, según la modalidad de bachillerato elegida por el alumno
-Dominar los procedimientos y habilidades correspondientes a las disciplinas humanísticas, científicas y tecnológicas, según modalidad de bachillerato elegida por el alumno. Se ha de prestar especial importancia los comentarios de diversos tipos de texto, a través de los cuales el alumno ha de ser capaz de confirmar los conocimientos adquiridos o en los cuales el alumno ha de ser capaz de aplicar los conocimientos adquiridos.
-Concebir las distintas especialidades históricas (historia de la filosofía, de la literatura, del arte, etc) como parte de la Historia.
-Dominar y utilizar el registro formal y culto de la lengua castellana, y en su caso de la lengua autonómica, que permita al alumno convertirla en vehículo adecuado para la adquisición y transmisión de conocimientos.
-Expresarse con fluidez en una o más lenguas extranjeras.
-Iniciar al alumno en los procedimientos de investigación y métodos científicos.
-Utilizar con suficiencia las tecnologías de la información (especialmente las informáticas) y comunicación.
2.2.- Objetivos de autonomía intelectual, es decir, aquellos que sirven para la adquisición de los objetivos de instrucción y que son favorecidos por la práctica docente.
-Evitar los prejuicios ideológicos, religiosos o de otro tipo al adquirir y valorar los conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos.
-Valorar el placer intelectual de resolver problemas como el principal placer pedagógico.
-Saber argumentar y defender una idea.
-Ser capaz de trabajar individualmente y en equipo.
-Considerar el esfuerzo como valor fundamental.
-Considerar la disciplina como condición necesaria para el buen aprendizaje.
-Sentar las bases para el desarrollo artístico o literario.
2.3.- Objetivos de cohesión socio-educativa, es decir, aquellos que, consecuencia de la adquisición de los objetivos de instrucción y de autonomía intelectual, coinciden con objetivos de cohesión social de marco más amplio que el educativo
-Respetar las opiniones de los demás
-Adquirir conciencia cívica basada en el respeto de los derechos individuales y de los derechos humanos, basada en los valores constitucionales.
-Evitar los prejuicios raciales, sexuales, lingüísticos, etc.
-Ajustar la acción propia a los principios de igualdad y no discriminación.
-Resolver los conflictos aplicando el raciocinio y respetando intereses.
2.4.- Objetivos de cohesión social, es decir, aquellos no relacionados directamente con los objetivos de instrucción y de autonomía intelectual y que sirven de base para el ideario del centro.
-Favorecer comportamientos altruistas y solidarios
-Favorecer los intereses colectivos sobre los individuales
-Favorecer los intereses no monetarios
-Favorecer el respeto al medio ambiente
-etc
3.- Objetivos. Jerarquización
Los objetivos de instrucción y los objetivos de autonomía intelectual serán los que determinen los criterios de evaluación y calificación, ya que de ellos dependerá que el alumno sea capaz de acceder a estudios superiores. |
| Publicado por REBALEARES @ 17:34 |
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| martes 7 de abril de 2009 |
| La gran maraña de objetivos, finalidades y principios LOE. 1. Análisis de la situación actual |
(Lee aquí el documento)
I- ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL
1.- Objetivos, finalidades y principios generales señalados por la LOE para todas las etapas; una verdadera maraña de palabrería hueca y de ingeniería social. La LOE actual, y antes las leyes orgánicas anteriores , LOCE y LOGSE, ofrecen, ya en sus primeros artículos, una lista de objetivos y finalidades de la educación: - excesivamente abultada (17 principios generales, algunos de ellos compuestos de seis o siete principios subordinados; 12 fines generales, con sus correspondientes seis o siete subfines; 19 principios, más subprincipios, para enseñanza primaria; 14 fines, más subfines, para enseñanza primaria, etc. -aún más abultada por añadidos en las leyes autonómicas que desarrollan la LOE, como es el caso de la comunidad balear, sobre todo en lo referido a objetivos y fines relacionados con la lengua y cultura “propias”. -de formulación excesivamente general- de forma enumerativa desordenada, sin ningún criterio de clasificación que agrupe fines u objetivos de instrucción, fines u objetivos de valores, etc. - sin jerarquización entre los principios y objetivos, colocándose todos a un mismo nivel (sólo la LOCE jerarquiza)
De todos los objetivos y principios generales:
-Hay un solo objetivo general, uno solo, relacionado con la instrucción, o adquisición de conocimientos y hábitos intelectuales, conocimientos científicos, técnicos, etc., colocado no en posición destacada sino claramente subordinada (el número 8 de entre un total de 12)
-Todos los demás principios y objetivos (28 en total, con sus subprincipios y subobjetivos, como equidad, transmisión de valores, responsabilidad, ciudadanía, solidaridad, tolerancia, igualdad, respeto, etc) pretenden la cohesión social.
De lo anterior se deduce que La LOE apuesta claramente por una escuela cuyo objetivo fundamental no sea el de la instrucción sino el de la cohesión y buenismo social, en un claro ejercicio de ingeniería social, que se resume perfectamente en la frase “hay que construir buenos chicos”, siendo esto más importante que hacer de los chicos personas más instruidas.
Cuando las leyes orgánicas encargadas de construir el marco de la educación minusvaloran la instrucción, en favor de la cohesión social, no es de extrañar que todos los esfuerzos legislativos de desarrollo no se dirijan a la mejora del rendimiento académico.
De lo anterior se sigue necesariamente que el índice de fracaso escolar haya crecido en España y que los conocimientos adquiridos por los alumnos que no fracasan hayan descendido en cantidad y en calidad, como todos los estudios demuestran.
Que esto no es una deducción interesada por parte del que realiza esta propuesta, lo demuestra el desarrollo legislativo autonómico que toma la LOE como base, como el Decreto balear de Ordenación de la Enseñanza Infantil, Primaria y Secundaria, que dice sin rubor, con toda la osadía del mundo, dejando constancia de su progresismo a la cabeza del “estado español” lo siguiente:
"La educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la
cultura y el patrimonio de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer
las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia
democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad
y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de conseguir la
cohesión social necesaria. Además, la educación es el medio más adecuado para
garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica,
que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas
y justas. Por este motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal
recurso de un país y de sus ciudadanos y ciudadanas".
A pesar de tal “incontinencia” de principios y objetivos de cohesión social (que la LOE toma de la LOGSE, vigente en España durante décadas), los estudios sobre la enseñanza en España señalan que, además de que ha disminuido alarmantemente el nivel académico de los alumnos, no ha disminuido la conflictividad social, que no ha disminuido la corrupción política, que no ha disminuido la insolidaridad, etc.
Tal vez lo anterior se produce porque los alumnos se dan cuenta, inconscientemente, de que el sistema educativo los toma como “cobayas” sociales” y reaccionan, también inconscientemente, a la contra.
2. ANÁLISIS PARTICULAR DE LOS OBJETIVOS GENERALES EN BACHILLERATO
A pesar de lo dicho anteriormente, la LOE reconoce que en el Bachillerato la finalidad principal ha de ser la instructiva, tal como dice el artículo 32 Principios generales, apartado 1, que dice literalmente: “El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior”. Ha de añadirse que el término “finalidad” está incluido en el epígrafe.
Contradicción entre finalidad y objetivos en el Bachillerato LOE.
El artículo 33 de la LOE enumera los objetivos del Bachillerato. Pero estos objetivos, que deberían apuntalar la finalidad del artículo 32.1 entran en contradicción con el mismo por lo siguiente:
-Sólo cuatro de ellos se pueden interpretar como adquisición de conocimientos (letra f, letra g, letra i, letra l).
-Un objetivo, letra j, formulado inicialmente como objetivos de instrucción (comprender la investigación y métodos científicos) termina con una conclusión de cohesión social (participar de forma solidaria en la mejora del entorno social).
-No hay ningún objetivo de instrucción de tipo humanístico, que exponga la necesidad de adquirir conocimientos y habilidades de tipo histórico o filosófico, para comprender mejor el mundo. Llama la atención que no se haga referencia al conocimiento del contexto o realidad histórica, ni española ni autonómica. Tal vez este olvido es voluntario: el estado no contempla este objetivo para que tengan libertad total las comunidades autónomas con tal de introducir objetivos de tipo histórico adaptados a sus intereses regionales. Estos objetivos humanísticos sólo están previstos en los currículos correspondientes de las materias Historia, Filosofía, etc.
-Hay dos objetivos, letra d y letra e, que se han de considerar objetivos propios de la educación secundaria y no del bachillerato, que los debe dar por supuestos (afianzar hábitos de lectura y estudio; dominar en su expresión oral y escrita la lengua castellana o la autonómica).
-El resto, 7 objetivos, son de cohesión social, llamando poderosamente la atención el último de ellos, letra n, sin ninguna relación con los anteriores ni con el currículo que posteriormente se desarrolla en la legislación derivada: “afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial”.
-La enumeración de los objetivos sigue siendo (como en la educación secundaria) caótica, desordenada, sin criterios de clasificación ni jerarquización, quedando los objetivos-instrucción enmarcados por los contenidos-cohesión, que aparecen al principio y al final.
Objetivo nacionalista añadido por el decreto balear de ordenación del Bachillerato: al igual que en la ordenación de la enseñanza infantil, primaria y secundaria y, prácticamente con la misma redacción, se incluye un objetivo nuevo: “conocer, valorar y respetar, los aspectos básicos de la cultura y la historia, el patrimonio artístico y cultural, especialmente los correspondientes a las Islas Baleares y de los otros territorios de habla catalana, reforzando así el sentimiento de pertenencia al ámbito cultural y lingüístico catalán, y entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos”
Este objetivo tiene una relevancia especial por los siguientes motivos:
-No está basado en ningún objetivo previo marcado por la LOE en que se hable de conocimiento y respeto de los aspectos básicos de la cultura y la historia, ni española ni autonómica.
-Hace compatibles dos conceptos antagónicos: “pertenencia” al ámbito cultural y lingüístico catalán / “derecho de los individuos”.
-Considera titular de derechos a “los pueblos”.
-Aunque considera titular de derechos a los “individuos”, primero presenta el derecho de los pueblos.
-Introduce mitos identitarios y colectivistas impropios de una sociedad moderna, extensa, plural y liberal.
-Da pie a la indoctrinación política de los jóvenes.
II- PRINCIPIOS INSPIRADORES PARA NUEVAS PROPUESTAS
-Clasificación los principios y objetivos
-Jerarquización de los principios y objetivos, separando los primordiales de los complementarios.
-Apuesta por la instrucción
-Abandono de la ingeniería social en la escuela, tentación en la que caen siempre los gobiernos, principalmente los socialdemócratas.
-Consideración de que la ingeniería social en la escuela es moralmente condenable, porque supone un abuso respecto a los alumnos, que se ven constantemente dirigidos en prácticas de carácter moral.
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| Publicado por REBALEARES @ 0:25 |
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| domingo 29 de marzo de 2009 |
| Atención a la diversidad. 4. Propuesta de reforma de la atención a la diversidad y de los departamentos de Orientación |
(Lee aquí el documento)
PROPUESTA DE REFORMA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y DE LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN REALIZADA POR EL GRUPO DE TRABAJO POR UNA REFORMA EDUCATIVA (UPyD)
Índice:
I- EXPOSICIÓN DE MOTIVOS
1.- Resumen legislativo de la Atención a la Diversidad
2.- Espíritu legislativo
3.- Aplicación actual de la LOE en las aulas
4.- Debe explorarse la LOE radicalmente en otra dirección. Es legal lo que no prohíbe la ley
II- PROPUESTA DE REFORMA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
I- EXPOSICIÓN DE MOTIVOS
1.- Resumen legislativo de la Atención a la Diversidad
a) El artículo 22.4 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) recoge la “atención a la diversidad” como un principio general fundamental en la Educación Secundaria Obligatoria.
b) Más adelante, en el título III, Equidad en la Educación, artículo 71.2, clasifica a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo en los distintos grupos: de necesidades educativas especiales; de dificultades específicas de aprendizaje; por sus altas capacidades intelectuales; por haberse incorporado tarde al sistema educativa; por condiciones personales o de historia escolar.
c) El mismo artículo 71.2 indica claramente que estos alumnos requerirán “una atención educativa diferente a la ordinaria”.
d) El artículo 22.5 contempla distintas medidas generales para atender la atención a la diversidad.: adaptaciones curriculares; integración en ámbitos de materias; agrupamientos flexibles; desdoblamientos de grupos; programas de refuerzo; programas de tratamiento personalizado para el alumno que precisa de apoyo educativo.
e) En los artículos 27, 30 y 78 se presta especial atención a los alumnos necesitados de Programas de Diversificación curricular, a alumnos necesitados de Programas de Cualificación Inicial y a alumnos con Integración tardía en el sistema educativo español.
f) El Real Decreto 1631/2006 sobre Enseñanzas Mínimas de la ESO, 2006, completa, en su artículo 12.3, las medidas generales esbozadas en 22.5 de la LOE. También, en desarrollo de los artículos 27, 30 de la LOE, anteriormente citados, detalla, en sus artículos 13 y 14, dos programas específicos, a los que se da especial importancia: Programa de Diversificación Curricular y Programa de Cualificación Profesional Inicial, para el segundo ciclo de la ESO. En el artículo 12.6 del mismo Real Decreto, en desarrollo de los artículos 78.2 y 79 de la LOE, se cita a los alumnos que se incorporan tarde al sistema educativo español con carencias en la lengua de escolarización del centro, y se prevé para ellos un correspondiente programa específico.
g) Estos tres programas específicos (Diversificación, Cualificación Profesional Inicial y Carencias en la lengua de escolariación) tienen las siguientes características: los afectados alumnos forman grupos homogéneos; estos grupos se mantienen en espacios o aulas diferenciados del resto de los alumnos de grupos ordinarios, en todas las horas lectivas (Diversificación y Cualificación Profesional Inicial) o en parte de las horas lectivas (Carencias en la lengua de comunicación del centro); currículo específico; metodología específica; materias específicas (Cualificación profesional inicial); agrupación de materias en ámbitos (Diversificación Curricular); profesores diferenciados.
h) Para el resto de las medidas, la ley apela a las administraciones educativas y a los propios centros de enseñanza, que podrán planificarlas con flexibilidad. Así se dice en el artículo 17.2 del Real Decreto 1631/2006 sobre Enseñanzas Mínimas de la ESO, 2006.
2.- Espíritu legislativo
Del análisis anteriormente presentado se deduce lo siguiente:
-Que los centros y autoridades educativas pueden realizar programas específicos (distintos a los tres señalados preceptivamente: Diversificación Curricular, Cualificación Profesional Inicial y Alumnos con carencias en la lengua de comunicación del centro).
-Que estos programas específicos pueden contar con grupos homogéneos de alumnos que necesiten apoyo educativo, por diversos motivos (por necesidades educativas especiales; por altas capacidades intelectuales; por fuertes deficiencias en lectoescritura; etc.
-Que estos grupos homogéneos pueden contar con espacios diferenciados en parte o en todo el período lectivo.
-Que estos grupos homogéneos pueden contar con adaptaciones curriculares, agrupamientos de materias en ámbitos, currículos específicos, metodología adaptada, etc., sobre todo en las materias instrumentales: lengua castellana, lengua autonómica, matemáticas.
-Que la formación de estos grupos homogéneos no entra en contradicción con el principio de la no discriminación.
3.- Aplicación actual de la LOE en las aulas
a) A pesar de lo señalado anteriormente, la práctica generalizada en los centros de educación secundaria de toda España es la siguiente:
-Sólo se contemplan los tres programas específicos contemplados por la ley (Diversificación Curricular, Cualificación Profesional Inicial y Alumnos con carencias en la lengua de comunicación del centro), los dos primeros para el segundo ciclo de la ESO
-La experiencia docente demuestra que los tres programas específicos contemplados en la LOE (diversificación, incorporación tardía, cualificación profesional) funcionan razonablemente bien, aunque han de mejorar bastante, mientras que el resto de las medidas se aplican mal y no funcionan.
-En casi ningún centro se contemplan otros programas específicos para el primer ciclo de la ESO, con espacios, currículos, metodología, profesores diferenciados en parte o en todas las horas lectivas
-En el primer ciclo de la ESO, los alumnos necesitados de apoyo por necesidades especiales educativas, por problemas de aprendizaje, por deficiente nivel de lectoescritura, por altas capacidades intelectuales, etc. nunca forman grupos homogéneos y son incluidos en los grupos ordinarios durante todas las horas lectivas, excepto dos horas a la semana en 1º o 2º de ESO par cursar Procesos de Comunicación.
-Se hace depender la atención a la diversificación al principio de la “no discriminación”, entendiendo la “no discriminación” como simple permanencia en el aula con el resto de los alumnos, impidiendo agrupar alumnos con similares capacidades en aulas distintas, para recibir atención adecuada a sus necesidades y de forma diferenciada a la de los grupos ordinarios.
b) Esta inclusión de los alumnos necesitados de programas de apoyo educativo en grupos ordinarios no sólo no los beneficia sino que los perjudica seriamente, porque la práctica docente demuestra que una clase con dos profesores nunca funciona adecuadamente y porque los departamentos de orientación del primer ciclo de la ESO, en un alarde de ineficacia:
-no realizan estudios y diagnósticos sistemáticos de detección de alumnos con muy deficiente nivel de lectoescritura, con déficit de atención, con altas capacidades, etc; se limitan a recoger los informes que de alumnos de necesidades educativas especiales remiten a los centros de secundaria los centros de primaria
-suelen adjudicar profesores de apoyo sólo a alumnos con necesidades educativas especiales, con un número máximo de tres por aula y durante dos horas lectivas a la semana, con el consiguiente dispendio económico y de recursos humanos, al atender cada profesor de apoyo sólo de 15 a 27 alumnos en las 18 horas lectivas de su horario (es decir, de 0,8 alumnos a 1,5 alumnos por hora)
-no elaboran protocolos detallados de actuación pedagógica
-no elaboran adaptaciones curriculares precisas y flexibles, siendo los profesores ordinarios generalmente los responsables de tales adaptaciones
-no elaboran una lista de contenidos y competencias que tales alumnos puedan alcanzar en las diversas materias instrumentales
-no elaboran metodología y actividades precisas para alcanzar los anteriores contenidos y competencias
-provocan en los alumnos necesitados de apoyo una “discriminación” mayor que si salieran del aula las mismas horas a la semana, ya que la presencia del profesor de apoyo en el aula, conjuntamente con el profesor titular del grupo, es ante el resto de los alumnos una marca discriminatoria constante y visible
-favorecen la ineficiencia económica al limitar cada hora lectiva de un profesor de apoyo a uno o dos alumnos
-eluden, como se ha dicho más arriba, la responsabilidad en el rendimiento académico de los alumnos necesitados de apoyo, al compartirla con el profesor titular del grupo ordinario o descargándola en el mismo.
c) En definitiva, los departamentos de orientación, con la connivencia de los equipos directivos y de parte del resto del profesorado, sumisos a la “dictadura” psicopedagógica de la educación comprensiva, que se ha adueñado de los centros de enseñanza en los últimos tiempos, han generalizado que los alumnos que necesitan programas de apoyo educativo compartan todas las horas lectivas con los alumnos del grupo ordinario en la misma aula y que cuenten en la misma aula con la ayuda de un profesor de apoyo, para algunas materias (normalmente lengua castellana, lengua autonómica y matemáticas) y durante algunas horas lectivas a la semana.
4.- Debe explorarse la LOE radicalmente en otra dirección. Es legal lo que no prohíbe la ley:
Si aceptamos el principio fundamental de las democracias avanzadas de que es legal lo que la ley no prohíbe, ¿por qué no implantar grupos especiales, similares a los de de Diversificación Curricular, en el primer ciclo de la ESO para alumnos con problemas de aprendizaje, si no en todas las horas, en buena parte de ellas?; la LOE no lo contempla, pero no lo prohíbe. ¿Por qué no prever en el primer ciclo de la ESO grupos de seis o siete alumnos con necesidades educativas especiales para recibir en aulas diferentes enseñanza específica de áreas instrumentales, lengua castellana, lengua autonómica y matemáticas?; la ley no lo contempla, pero no lo prohíbe. ¿Por qué no contemplar programas específicos en centros especiales o en el mismo centro para alumnos con altas capacidades intelectuales, es decir, los llamados superdotados, con currículos, metodología y profesores diferenciados?; la ley no lo contempla, pero no lo prohíbe. ¿Por qué los alumnos con deficiente nivel de lectoescritura, tan numerosos en nuestras aulas, no pueden recibir formación específica y diferenciada en aulas distintas durante las clases de lengua castellana y lengua autonómica, de acuerdo con una adaptación curricular?; la ley no lo contempla, pero no lo prohíbe Y así con alguna más de las medidas que el artículo 22.5 contempla.
II- PROPUESTA DE REFORMA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Esta reforma debería descansar en los siguientes criterios:
1. Superación de la idea de que la formación de grupos homogéneos de alumnos con o sin problemas de aprendizaje (durante todas las horas lectivas o parte de ellas) es sinónimo de discriminación.
2. Potenciación de la idea de que mejorar los conocimientos y competencias es la mejor manera de evitar la discriminación en alumnos con problemas de aprendizaje
3. Profesionalización de los departamentos de orientación y responsabilidad en la aplicación de sus programas.
4. Obligación de estudios de detección y diagnóstico a comienzos de cada curso, por parte de los equipos de orientación, de alumnos con dificultades de enseñanza, tanto al comienzo del primer curso de la ESO como del segundo curso de ESO
5. Establecimiento de programas específicos (con sus respectivas programación, metodología y currículo) de diversificación con profesores especializados, a cargo de los departamentos de orientación, en primer ciclo de la ESO que, como los que funcionan en el segundo ciclo, agrupen materias y reduzcan el número de profesores, si no en todas las horas lectivas, sí en parte de ellas, acciones adecuadas para favorecer la concentración y evitar la dispersión en alumnos con dificultades de aprendizaje y con serios problemas de concentración
6. Establecimiento de programas específicos (con sus respectivas programación, metodología y currículo) para alumnos con altas capacidades intelectuales
7. Establecimiento de programas específicos para grupos reducidos (no más de 8 alumnos) y homogéneos de alumnos con necesidades especiales y con serios problemas de lectoescritura (con sus respectivas programación, metodología y currículo), que cursen en aulas separadas las materias instrumentales básicas (al menos, lengua castellana, lengua autonómica y matemáticas), siguiendo una adaptación curricular elaborada por los departamentos de orientación
9. Elaboración de lista de contenidos y competencias que los alumnos de los anteriores programas deban alcanzar en las diversas áreas, principalmente en las áreas instrumentales.
10. Responsabilidad de los departamentos de orientación en el rendimiento académico de los alumnos necesitados de apoyo. |
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| domingo 15 de marzo de 2009 |
| Propuesta sobre la repetición de curso en primaria |
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PROPUESTA SOBRE LA REPETICIÓN DE CURSO EN PRIMARIA
1. Situación actual.
Actualmente, los jefes de estudio y quienes se encargan de formar los grupos en los IES, se hacen una imagen muy aproximada y certera de cuáles son las expectativas de éxito o fracaso de los alumnos que llegan de los centros de primaria. Los informes en los que se recogen la evolución y las notas que cada alumno ha tenido a lo largo de la educación primaria, dan una información muy significativa. Lamentablemente, los alumnos que ingresan en secundaria con malas notas en asignaturas relevantes, suelen confirmar dichas expectativas en forma de fracaso escolar. En muchos casos, NO HAN REPETIDO NINGÚN CURSO EN PRIMARIA, y son despachados con excesiva ligereza de la escuela a los institutos.
Nos proponemos corregir esta situación, ya que se debe en parte a que los criterios de promoción en primaria adolecen de una concepción global que no favorece en conjunto la mejor preparación posible de los jóvenes. No reconocer que los niños con más dificultades necesitan más tiempo de formación básica, redunda en una peor trayectoria a posteriori.
La legislación actual sobre la repetición de curso en primaria es la siguiente:
El artículo 20.4 de la LOE dice así: “en el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse UNA SOLA VEZ a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas”.
2. Propuestas:
Son dos las posibilidades que nos gustaría presentar al grupo RED, para contrastar opiniones antes de hacer una propuesta definitiva. En ambos casos, se trata de tomar medidas correctoras que mejoren los actuales niveles de fracaso en secundaria, ya que permitirían una mejor preparación para quienes necesitan más tiempo con tal de adquirir competencias básicas en educación primaria, en lugar de enviarlos precipitadamente a un fracaso seguro. La propuesta b, implica un cambio más profundo, ya que permitiría repetir curso por segunda vez en la etapa de educación primaria.
a) Los alumnos de 6º de primaria que no hayan alcanzado las competencias básicas en asignaturas como las dos lenguas, matemáticas e inglés (tres de las cuatro), y no hayan repetido ningún curso previamente, repetirán el curso.
b) Los alumnos de 6º de primaria que no hayan aprobado asignaturas como las dos lenguas, matemáticas e inglés (tres de las cuatro), repetirán el curso aunque ya hayan repetido otro curso anteriormente, a propuesta del equipo docente.
Así pues, y para ser concretos, se trataría de añadir al artículo 20.4 de la LOE un párrafo en dos posibles sentidos:
“Los alumnos de 6º de primaria que no hayan adquirido conocimientos básicos en asignaturas capitales como lengua, matemáticas e inglés, y no hayan repetido previamente ningún curso, deberán hacerlo antes de incorporarse a secundaria.”
O bien:
“Los alumnos de 6º de primaria que no hayan adquirido conocimientos básicos en asignaturas capitales como lengua, matemáticas e inglés, deberán repetir curso aunque ya lo hayan hecho previamente en otra ocasión, antes de incorporarse a secundaria, a propuesta del equipo docente”.
3. Bases de la propuesta.
Creemos que un análisis somero de la LOE demuestra lo oportuno de esta propuesta, pues iría en consonancia con los objetivos y principios que dicha ley intenta conseguir. Se trata de una medida a favor de la plena y efectiva realización del espíritu de la ley, y no debería interpretarse como antagónica a la misma. He aquí la lista de principios y objetivos que se reforzarían con el cambio que proponemos.
Artículo 16. Principios generales de la educación primaria.
16.2 La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y compresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Artículo 17. Objetivos de la educación primaria.
17b. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
17e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
17f. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica, que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
17g. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a situaciones de su vida cotidiana.
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| domingo 22 de febrero de 2009 |
| Programa de reutilización de libros de texto en Educación Secundaria. 3. Análisis del Grupo de Educación de UPyD |
(Lee aquí el documento)
GRUPO DE EDUCACIÓN
UPyD, BALEARES
22 de febrero de 2009
Recientemente la Conselleria de Educación de Baleares ha elaborado un borrador y una memoria económica que elabora un Programa de Reutilització i la creació d’un fons de llibres de text i material didàctic per a l’alumnat d’educació secundària obligatòria en els centres educatius sostinguts amb fons públics de les Illes Balears.
La Federación de Asociaciones de Directores de Institutos de Educación Secundaria de las Islas Baleares ha mostrado recientemente sus reservas al plan y su oposición de que no debe ser gestionado desde los equipos directivos de los centros.
El Grupo de Trabajo de Educación de UPyD de Baleares ha analizado con detalle el Borrador del Programa y el Informe económico y ha elaborado un informe en el que se recomienda desechar el programa de Reutilización de libros de texto y material didáctico y la oferta de gratuidad de los libros de texto.
A continuación se presenta el siguiente:
ANÁLISIS DEL BORRADOR DE LA ORDEN DE LA CONSELLERIA QUE REGULA LA IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE REUTILIZACIÓN Y CREACIÓN DE UN FONDO DE LIBROS DE TEXTO.
A- NO ES NECESARIO ACOMETER LA GRATUIDAD DE LOS LIBROS DE TEXTO
1.- Por coincidir con una época de crisis económica que aconseja no disparar los gastos de la administración pública.
2.- Por ser el gasto estimado por curso, unos 300 euros por alumno, 25 euros mensuales, una cantidad inferior, por ejemplo, al mantenimiento del teléfono móvil de la mayor parte de los alumnos y que puede ser asumida perfectamente por los padres.
3.- Por ser estos 300 euros por alumno una cantidad ínfima en comparación con el coste por alumno de la educación pública española (sueldos de profesores, gastos de centros, construcción de edificios, mantenimiento, etc.)
4.- Por ser la cantidad total destinada a la compra de libros de texto (300 euros por el número de alumnos de Baleares) una cantidad importante que podría destinarse a dotar a los centros de material técnico o informático.
5.- Por ser esta oferta de gratuidad del material didáctica una promesa que se ha generalizado por todos los partidos políticos en las campañas electorales con el único objetivo de conseguir votos, sin un cálculo real de las falsas dificultades con que se encuentran las familias para comprar los libros de texto.
6.- Por ser una puerta de entrada para futuras promesas electorales como compra de instrumentos de escritura, de instrumentos dibujo, de uniformes, de ordenadores, etc.
7.- Porque la gratuidad de los libros de texto conllevará automáticamente un alza significativa en el precio de los mismos; es prácticamente una ley económica que las compras de la administración llevan consigo un alza de precios.
8.- Porque es más equitativo mantener y reforzar el fondo de becas para la adquisición de libros de texto y material escolar para las familias con bajos niveles de renta.
B- LIMITACIONES DEL INFORME ECONÓMICO
El informe económico es insuficiente y los fondos previstos se colapsarán por las siguientes razones:
1.- El informe económico que acompaña a la orden sólo contempla la aportación de 100 euros anuales por alumno acogido al programa durante cuatro años. Al cabo de estos cuatro años el material didáctico se ha deteriorado totalmente y hay que reponerlo otra vez. El informe económico no contempla las aportaciones de la administración a partir del cuarto año, aportaciones que deberían ser muy superiores a los 100 euros anuales por alumno, ya que habría que adquirir de golpe todos los libros de primero a cuarto.
2.-El informe económico no tiene en cuenta que durante los primeros cuatro años algunos departamentos didácticos programarán nuevos libros de texto (al haber transcurrido su período mínimo de cuatro años, que no coincide con el del período del programa de reutilización), por lo que sería necesario prever una cantidad extra en concepto de fondo de provisión.
3.- El informe económico no tiene en cuenta que la ley permite sustituir libros de texto antes de los cuatro años cuando haya razones pedagógicas que lo justifiquen, por lo que sería necesario prever una cantidad extra en concepto de fondo de provisión.
4.- El informe económico no tiene en cuenta que en España es bastante frecuente el cambio de currículos por reforma de las leyes educativas, lo que supone una adaptación de los libros de texto a los nuevos currículos, lo que, de ocurrir, haría totalmente inservible el programa de reutilización.
5.- El informe económico no prevé que la contabilidad económica de este fondo es compleja y que exige una cuenta bancaria exclusiva, distinta de la ordinaria, para el centro. En caso contrario, la gestión económica, que recaería en el secretario, sería caótica.
6.- El informe económico no prevé el alza en el precio de los libros de texto, que, a nuestro juicio, se producirá con toda seguridad.
C- LIMITACIONES DEL SISTEMA DE REUTILIZACIÓN PREVISTO POR EL PROGRAMA:
1.- Es prácticamente imposible que un libro de texto se mantenga en condiciones de préstamo durante cuatro años.
2.- Es imposible fijar unos criterios objetivos que determinen cuándo un libro de texto que se devuelve no está en condiciones para ser prestado y obligar por lo tanto al alumno a su reposición.
3.- Muchos libros de texto están diseñados para que se realicen en sus páginas ejercicios, lo que impediría su préstamo.
4.- El principio de “reutilización” de material didáctico entrará en conflicto, con toda seguridad, con la libertad de cátedra de los departamentos a la hora de decidir los libros de texto que considere idóneos, ya que se presionará a los departamentos para seguir con las mismas editoriales indefinidamente.
5.- Esta situación generará una guerra entre editoriales, que verán reducidas sus ventas, y que procurarán “conquistar” a toda costa los centros para que, al menos, de forma indefinida, se mantengan sus libros sometidos a la “reutilización”. La agresividad comercial desembocará con toda seguridad en la oferta de prebendas, favores o sobornos a los profesores o departamentos didácticos. Aunque esta guerra puede llevar consigo una bajada de los precios de los libros a corto plazo, una vez “conquistadas” las plazas por las editoriales grandes, los precios subirán significativamente a medio y largo plazo.
6.- La organización del aprovisionamiento del fondo, registro y préstamo es engorrosa, recayendo en los equipos directivos fundamentalmente (aunque se prevea la reducción de tres horas semanales lectivas a un profesor coordinador del programa), en una época del curso en que tienen copada su carga de trabajo.
7.- La aplicación sistemática de la reutilización de los libros de texto entra en conflicto con el mensaje que todo docente debe extender en sus alumnos: la necesidad de crear un fondo familiar de libros, es decir, una biblioteca, al que recurrir en el futuro para repasar o recuperar conocimientos perdidos.
D- CONCLUSIONES. POR TODO ELLO, SE RECOMIENDA:
1.- Desechar la gratuidad de los libros de texto por ser la cantidad destinada por las familias, con medio nivel de renta, a este fin una cantidad poco apreciable en sus economías y por ser la cantidad total una cantidad importante para la administración, que debe ser austera en sus gastos en una época de crisis económica grave.
2.- Mantener y reforzar el fondo de becas para la adquisición de libros de texto y material escolar para las familias con bajos niveles de renta.
3.- Extender entre los alumnos la necesidad de crear una biblioteca familiar, a la que el alumno y los padres puedan en el futuro recurrir para repasar o recuperar conocimientos. El primer paso para crear esta biblioteca familiar es conservar los libros de texto y otros materiales didácticos, especialmente cuando corresponden a los cursos de la ESO, con conocimientos que empiezan a ser complejos.
4.- Apoyar a las AMPAS para que sean ellas las que organicen la reutilización de los libros de texto para los padres que así lo necesiten. De esta manera se evitará la previsible presión de las editoriales sobre los departamentos didácticos para hacerse proveedores en “exclusiva”.
Palma de Mallorca, a 22 de febrero de 2009
GRUPO DE EDUCACIÓN DE UPyD, BALEARES. |
| Publicado por REBALEARES @ 19:41 |
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| Programa de reutilización de libros de texto en Educación Secundaria. 2. Informe económico de la Conselleria d'Educació |
(Lee aquí el documento)
Informe econòmic del Programa de Reutilització de Llibres de text per a l'educació secundària obligatòria en els centres docents sostinguts amb fons públics de les Illes Balears
Antecedents
1. L’estudi econòmic general s’ha realitzat en base a les xifres de l’alumnat d’educació secundària obligatòria del curs escolar 2008/09, i tenint en compte un càlcul d’adhesió del 100 % de l’alumnat dels centres públics i concertats d’educació secundària obligatòria de les Illes Balears. 2. L’estudi econòmic per alumne adherit al programa s’ha fet d’acord amb la informació rebuda de diferents punts de venda de llibres per la qual un lot dels llibres reutilitzables d’educació secundària obligatòria és aproximadament de 300 €.
3. L’aportació de la Conselleria d’Educació i Cultura es preveu que sigui de 100 € per alumne adherit de primer, segon i tercer d’educació secundària obligatòria per al curs 2009/2010. L’alumnat de quart curs s’incorporaria en el curs 2010/2011.
4. Excepte en el cas del primer curs d’implantació en un centre i que més endavant explicarem, el model que es proposa es basa en que siguin els centres què comprin els llibres de text i material didàctic reutilitzables amb una aportació de la Conselleria d’Educació i Cultura i una aportació de l’alumnat en concepte de dipòsit el primer curs que participi en el Programa.
5. Es proposa que sigui el consell escolar de cada centre a partir del curs 2010/2011, el que aprovi l’aportació que l’alumnat ha de fer en concepte de dipòsit. Aquest dipòsit es calcularà amb el preu del lot de llibres i material didàctic reutilitzables del curs corresponent , incrementat amb un màxim del 6 % d’aquest lot per fer front a les despeses de gestió i manteniment.
6. A canvi de l’aportació en concepte de dipòsit i de complir les normes que cada centre estableixi, l’alumnat rebrà els llibres reutilitzables gratuïtament cada curs quan entregui els del curs anterior.
7. Quan l’alumnat acabi l’etapa educativa o quan decideixi abandonar el fons de llibres recuperarà el dipòsit menys les despeses de gestió.
8. Per altra part, es preveu la possibilitat que els ajuntament o altres persones o entitats públiques o privades puguin fer una aportació econòmica al fons de cada centre en lloc de donar-la individualment a l’alumnat, la qual cosa pot reduir l’aportació per dipòsit que les famílies han de fer.
9. L’aportació de la Conselleria d’Educació i Cultura per alumne adherit al Programa es podrà incrementar segons les seves disponibilitats pressupostàries. 10. El primer curs d’implantació a un centre d’educació secundària obligatòria l’alumnat de primer, segon i tercer que s’adhereixi al Programa a principi de curs ha d’adquirir i aportar els llibres de text del curs corresponent. Els centres faran saber les normes d’utilització dels llibres de text i material didàctic reutilitzables a l’alumnat que participi en el Programa. A final de curs si entrega els llibres en bon estat, el centre li descomptarà un màxim del 80 % del valor dels llibres retornats del dipòsit aprovat per al següent curs 2010/2011.
Quadre resum econòmic
Curs 2009-1010
Despeses 2009 · Incorporació 1r , 2n, 3r. L’alumnat aporta els llibres (setembre 2009) En acabar el curs (juny 2010) a l’alumnat adherit al Programa si entrega els llibres en bon estat, se li descomptarà un màxim del 80 % del valor dels llibres del dipòsit aprovat per al curs 2010/2011.
· Despeses d’inici del programa, informació, gestió i manteniment 1r , 2n i 3r d’ES0. 30.674 alumnos. Aportació Conselleria: 100 € per alumne; total: 3.067.400'00.
· Programa i material informàtic (lector d’etiquetes, impressores…). 100.000'00 €
Total despeses 2009: 3.167.400'00 €
Curs 2010 /2011
Despeses 2010:
· Incorporació alumnat de 4t. 8.136 alumnes. 100 € per alumne. Total: 813.600'00
· Manteniment i reposició 1r, 2n i 3r, d’ESO. 30.674 alumnes. 100 € per alumne. Total: 3.067.400'00
· Els centres retornaran el dipòsit a l’alumnat que acaba l’etapa.
TOTAL DESPESES 2010: 3.881.000'00
Curs 2011/2012
Despeses 2011
· Manteniment i reposició 1r, 2n, 3r, i 4t d’ESO. 38.810 alumnes. 100 € per alumne. Total: 3.881.000'00. .
. Els centres retornaran el dipòsit a l’alumnat que acaba l’etapa.
Total despeses 2011: 3.881.000'00
Curs 2012/2013
Despeses 2012
· Manteniment i reposició 1r, 2n, 3r, i 4t d’ESO. 38.810 alumnes. 100 € per alumne. Total: 3.881.000'00 €
· Els centres retornaran el dipòsit a l’alumnat que acaba l’etapa.
Total despeses 2012: 3.881.000'00 €
Malgrat les despeses s’hagin calculat amb la totalitat de l’alumnat d’ESO, la previsió d’adhesió del primer curs d’implantació, tenint en compte les dades d’implantació del Programa a l’educació primària, és en torn al 20 % de l’alumnat per la qual cosa la despesa per al curs 2009/2010 serà al voltant 613.480€ També cal esmentar que les despeses dels centres per iniciar el Programa en el curs 2009/2010, atès que l’alumnat aporta llibres, seran menors que en els cursos següents, però es preveu que els ingressos de la Conselleria d’Educació i Cultura siguin progressius ja que a mida que avancin els cursos els centres hauran reposar més llibres i a més, retornar el dipòsit a l’alumnat adherit.
Palma, 15 de novembre 2008
El director general d’Innovació i Formació del Professorat Josep Serra i Colomar |
| Publicado por REBALEARES @ 19:38 |
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| Programa de reutilización de libros de texto en Educación Secundaria. 1. Borrador de Orden de la Conselleria d'Educació |
(Lee aquí el documento)
(esborrany)
Ordre de dia xxxxxxxx, de la consellera d’Educació i Cultura, per la qual es regula la implantació del Programa de Reutilització i la creació d’un fons de llibres de text i material didàctic per a l’alumnat d’educació secundària obligatòria en els centres educatius sostinguts amb fons públics de les Illes Balears
La Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE), estableix en l’article 3 que l’ensenyament bàsic el constitueixen l’educació primària i l’educació secundària obligatòria; i en l’article 4 estableix que l’ensenyament bàsic ha de ser obligatori i gratuït. Així mateix, l’article 88.2 diu que l’Administració educativa ha de dotar els centres docents dels recursos necessaris per fer possible la gratuïtat dels ensenyaments de caràcter bàsic.
Des de fa dècades, a les Illes Balears existeix un sistema de beques per a l’adquisició de llibres de text que pretén facilitar la inserció de l’alumnat amb menys recursos econòmics en el sistema educatiu. En els darrers anys, han sorgit projectes cooperatius diversos per iniciativa de centres docents de primària i de secundària amb la intenció d’implicar tota la comunitat educativa en un sistema que es proposa combinar l’educació en valors de caràcter social, solidari i ecoambiental amb l’estalvi econòmic de les famílies.
Atesa l’experiència positiva d’aquests centres i per fomentar l’ús solidari i compartit dels llibres de text reutilitzables dels cursos i nivells corresponents a l’ensenyament primari, la Conselleria d’Educació i Cultura, amb la finalitat d’avançar en la gratuïtat dels ensenyaments de caràcter bàsic, considera oportú impulsar i regular la implantació d’un programa de reutilització i la creació d’un fons de llibres de text i material didàctic en els centres docents sostinguts amb fons públics. Aquest programa serà d’oferta obligada per als centres docents públics i optativa per als centres concertats, però en tots els casos l’adhesió dels alumnes serà voluntària.
El Programa de Reutilització consisteix en la creació d’un fons de llibres i de material didàctic de titularitat de la Conselleria d’Educació i Cultura que es nodrirà de les aportacions econòmiques d’aquesta Conselleria, dels pares o representants legals dels alumnes que s’adhereixin al Programa i, si escau, d’altres persones o entitats públiques o privades, que vulguin col·laborar amb el Programa, amb la finalitat d’adquirir llibres de text i material didàctic perquè l’alumnat els utilitzi, mentre sigui possible fer-ne ús.
Aquest Programa serà un suport important de la Conselleria d’Educació i Cultura als centres docents que treballen en la sensibilització ambiental de la comunitat educativa. Si a les Illes Balears es promouen accions serioses d’estalvi energètic i de recursos hídrics, de protecció del territori, de separació de residus, s’impulsen les energies alternatives i renovables i la gestió sostenible de les empreses, els centres docents no en poden quedar al marge i han d’avançar en mesures de consum sostenible i responsable.
Són molts els centres docents que desenvolupen programes d’ambientalització, tenen coordinadors ambientals i organitzen activitats de sensibilització, d’informació i de formació en temes mediambientals i de consum sostenible. El Programa de Reutilització és una altra passa important que implicarà els centres docents amb accions educatives a favor del medi i dels valors de cooperació, respecte i solidaritat. Així mateix, reforçarà els programes que es desenvolupen per fomentar la lectura, les biblioteques d’aula, el consum responsable i altres projectes que treballen aquests valors personals i socials en els centres docents.
Els centres docents, en l’exercici de l’autonomia pedagògica i de gestió econòmica que els reconeix la normativa vigent, podran gestionar l’adquisició dels llibres de text i material didàctic que conformaran el seu fons, tenint en compte les característiques d’aquests materials segons el curs al qual van adreçats. Cal considerar que cada centre té unes característiques pròpies quant a l’alumnat, les famílies, l’ajuntament i l’entorn on es troba; és necessari, per tant, tenir en compte aquesta diversitat de contextos per a l’èxit del Programa. Així mateix, per al millor desenvolupament del Programa cal la participació de tots els agents de la comunitat educativa, en especial de les associacions de pares i mares dels alumnes.
El model que desenvolupa aquesta ordre proposa que el primer any d’implantació en el centre siguin els pares qui comprin i aportin els llibres de text. El curs següent serà l’Administració educativa, a través del centre, la que compri els llibres de text i material didàctic reutilitzable i els cedeixi a l’alumnat mitjançat una aportació econòmica, en concepte de dipòsit. A final de cada curs, cedeixen a l’alumnat els llibres del següent curs. En acabar l’etapa es recupera totalment o parcialment el dipòsit inicial, tot depenent de l’ús que n’hagi fet.
Aquesta ordre, que ja està implantada a l’educació primària, adopta un model adaptat a les característiques de l’educació secundària i completa el Programa de Reutilització aplicat a l’ensenyament obligatori.
Per tot això, a proposta del Director General d’Innovació i Formació del Professorat, dict la següent
Ordre
Article 1
Objecte
Aquesta ordre té per objecte implantar i regular el Programa de Reutilització i la creació d’un fons de llibres de text i material didàctic destinat a l’alumnat d’educació secundària obligatòria i promoure la participació en el Programa de l’alumnat, dels pares o representants legals i del professorat dels centres docents sostinguts amb fons públics de les Illes Balears.
Article 2
Llibres de text reutilitzables i fons de llibres de text i material didàctic
1. S’entén per llibre de text reutilitzable tots els llibres i el material didàctic que desenvolupen els continguts establerts en els currículums vigents, amb la finalitat que l’alumnat l’utilitzi regularment. Ha de tenir una vigència d’ús mínim de quatre cursos escolars consecutius, d’acord amb la normativa vigent. S’hi inclouen els materials curriculars elaborats pel centre en substitució del llibre de text d’editorial i altres materials didàctics adaptats, sobretot per a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu, sempre que puguin formar part dels recursos de l'aula i ser reutilitzats.
2. Aquests llibres i materials didàctics són els que integraran el fons de llibres de text del centre.
Article 3
Composició i finançament del fons de llibres de text
1. El fons de llibres de text estarà format per:
a) Els llibres de text o material didàctic aportats pels pares o adquirits pels centres docents amb les aportacions econòmiques anuals que rebrà el fons.
b) Els llibres de text o material didàctic reutilitzables usats durant el curs pels alumnes que participen en el Programa.
Els llibres de text i material didàctic del fons, de titularitat de la Conselleria d’Educació i Cultura, restaran en dipòsit en els centres docents corresponents i els cediran als alumnes en concepte d’ús temporal.
2. El finançament del fons es farà amb les aportacions anuals rebudes de:
a) La Conselleria d’Educació i Cultura, d’acord amb les disponibilitats pressupostàries.
b) Altres persones o entitats públiques o privades que voluntàriament hi vulguin fer aportacions. Aquestes aportacions s’han de presentar en el Consell Escolar del centre per aprovar-les.
c) L’aportació dels pares o representants legals dels alumnes adherits al Programa de Reutilització, en concepte de dipòsit.
La quantitat que l’alumnat ha d’aportar en concepte de dipòsit s’ha de calcular tenint en compte el preu del lot de llibres i del material didàctic reutilitzables del curs corresponent, incrementat amb un màxim del 6 % d’aquest lot per fer front a les despeses de gestió i manteniment.
Les aportacions de la Conselleria d’Educació i Cultura o d’altres entitats públiques o privades s’aplicaran per reduir l’aportació dels pares o representants legals en concepte de dipòsit.
En qualsevol cas els pares o representants legals han d’aportar un mínim d’un 30 % del valor del lot de llibres.
Les despeses de gestió no es recuperen.
3. De les aportacions esmentades se’n beneficiarà l’alumnat adherit al Programa.
Article 4
Implantació del Programa de Reutilització i de la creació d’un fons de llibres de text i material didàctic
1. El Programa es podrà implantar a partir del curs 2009-2010 en els cursos de primer, segon i tercer d’educació secundària obligatòria. El curs 2010-2011 es podrà implantar a quart d’educació secundària obligatòria.
Els centres que amb posterioritat al curs 2009-2010 implantin el Programa ho faran en els cursos de primer, segon i tercer i el curs següent s’implantarà a quart.
2. La Conselleria d’Educació i Cultura donarà suport econòmic, tècnic i d’assessorament als centres docents adherits al Programa de Reutilització.
3. El mínim de participació de l’alumnat per dur a terme el Programa en un centre és del 10 % del total de l’alumnat que tingui dret a participar-hi.
4. El primer curs d’implantació en un centre d’educació secundària obligatòria l’alumnat de primer, segon i tercer que s’adhereix al Programa a principi de curs ha d’aportar els llibres de text del curs corresponent. Al curs següent l’alumnat haurà de fer el dipòsit establert en l’article 3.2.c d’aquesta ordre. De la quantitat total del dipòsit se li descomptarà el 80 % de cada llibre del curs anterior que hagi tornat en bon estat. Quan acabi l’etapa o deixi de formar part del fons de llibres recuperarà el dipòsit totalment o parcialment, depenent de l’ús que n’hagi fet.
Article 5
Participació dels centres docents de titularitat de la Conselleria d’Educació i Cultura
1. Els instituts d’educació secundària obligatòria públics de titularitat de la Conselleria d’Educació i Cultura han de crear el fons de llibres de text a partir del curs 2009-2010, d’acord amb el que regula aquesta Ordre, sempre que es compleixi el mínim de participació de l’alumnat del 10 % establert en l’article 4.3.
2. Els centres que duguin a terme el Programa han de comunicar anualment a la Conselleria d’Educació i Cultura, abans de dia 10 d’octubre, les dades següents:
a) Relació de llibres de text o material didàctic reutilitzable dels cursos en què s’implanta el Programa, amb indicació de l’autor, el títol, l’editorial i l’ISBN. Si es tracta de materials curriculars elaborats pel centre o de materials didàctics adaptats, se n’ha d’aportar una unitat de mostra o una descripció detallada i especificar-ne la vinculació amb el currículum educatiu.
b) Aportació econòmica en concepte de dipòsit, que els pares o representants legals han de fer efectiva per adherir-se al Programa, aprovada pel consell escolar, el curs següent a la implantació.
c) Nombre d’alumnes de cada curs que s’ha adherit al Programa i la previsió d’alumnat nouvingut.
3. Una còpia d’aquests documents s’ha d’incorporar a la programació general del centre.
4. Els centres docents disposen de les aplicacions informàtiques de gestió acadèmica dels centres educatius de les Illes Balears (Gestiweb) i de gestió econòmica de centres educatius de les Illes Balears (Ecoib) per poder aplicar el Programa.
Article 6
Adhesió dels centres docents concertats
1. Els centres concertats que participin en el Programa de Reutilització han de presentar a la Conselleria d’Educació i Cultura, abans del dia 10 d’octubre de cada any, la documentació següent:
a) Sol·licitud d’adhesió signada pel titular del centre docent. La participació dels centres educatius concertats està condicionada al compromís del titular del centre de mantenir-se adherit al Programa durant un període mínim de quatre anys.
b) Relació de llibres de text o material didàctic reutilitzables dels cursos en els quals s’implanta el Programa, amb indicació d’autor, títol, editorial i ISBN. Si es tracta de materials curriculars elaborats pel centre o de materials didàctics adaptats, se n’ha d’aportar una unitat de mostra o una descripció detallada i especificar-ne la vinculació amb el currículum educatiu.
c) Declaració per escrit del titular del centre, mitjançant la qual assumeix el compromís de dedicar els recursos aportats per l’Administració educativa i pels pares o representants legals dels alumnes, única i exclusivament, amb la finalitat establerta en aquesta Ordre.
d) Aportació econòmica en concepte de dipòsit, que els pares o representants legals han de fer efectiva per adherir-se al Programa, aprovada pel Consell Escolar, el curs següent a la implantació.
e) Nombre d’alumnes de cada curs que s’han adherit al Programa i la previsió d’alumnat nouvingut.
2. Una còpia d’aquests documents s’ha d’incorporar a la programació general del centre.
3. Els centres docents concertats podran disposar de les aplicacions informàtiques de gestió acadèmica dels centres educatius de les Illes Balears (Gestib) i de gestió econòmica de centres educatius de les Illes Balears (Ecoib) per poder aplicar el Programa.
Article 7
Adhesió de l’alumnat
1. L’alumnat adherit al Programa, un cop s’hagi implantat, han de complir les condicions següents:
a) Fer una aportació econòmica en concepte de dipòsit, segons s’estableix a l’article 3.2.c
b) Retornar a final de curs, o quan no s’utilitzin els llibres de text que ha fet servir al fons, amb les condicions de conservació exigibles derivades d’aquesta Ordre.
2. El centre cedirà els llibres de text i/o material didàctic reutilitzables del següent curs en règim de préstec als alumnes que a final de curs retornin els llibres en bon estat. Si algun dels llibres retornats no es troba en bon estat, l’alumne l’haurà de reposar en similars condicions d’ús, n’haurà d’abonar el cost estimat o se li descomptarà del dipòsit. En el cas que s’hagi esgotat el dipòsit, l’alumne podrà perdre el dret de poder seguir participant en el Programa.
3. Els alumnes que es matriculin una vegada iniciat el curs podran adherir-se al Programa de Reutilització en les mateixes condicions que els altres alumnes.
4. L’alumnat en acabar l’etapa de l’educació secundària obligatòria o quan es doni de baixa en el centre recuperarà el dipòsit inicial, sempre que retorni els llibres al fons segons les condicions establertes en l’apartat 2 d’aquest article.
Article 8
Aportació econòmica de l’alumnat
L’aportació econòmica en concepte de dipòsit dels pares o representants legals de l’alumnat variarà segons l’aportació de la Conselleria d’Educació i Cultura, de les aportacions que puguin fer altres persones o entitats públiques o privades, així com del nombre de llibres de text o material didàctic que s’hagin d’adquirir i del preu.
La quantitat en concepte de dipòsit i el termini de pagament han de ser aprovats pel consell escolar del centre. Una vegada que els pares o representants legals hagin fet l’ingrés en el compte bancari del centre es considerarà que estan adherits al Programa de Reutilització.
Article 9
Normes d’ús dels llibres de text del fons
1. La comissió de coordinació pedagògica del centre ha d’establir les normes d'utilització dels llibres de text del fons que han de complir els alumnes que forma part del Programa. Les normes han de fer referència a les mesures de conservació i d’aplicació de tècniques d’estudi.
2. La comissió de coordinació pedagògica ha d’establir les normes per les quals els pares o representants legals dels alumnes han de pagar el cost dels llibres o material didàctic que, per pèrdua o deteriorament, no es retorni o no es pugui incorporar al fons. Aquest cost es calcularà en funció de l’antiguitat dels llibres o material didàctic.
3. Les normes, degudament aprovades pels òrgans de govern del centre, s’han d’incloure en el Reglament d’organització i funcionament del centre i s’han de difondre entre la comunitat educativa.
4. Els llibres i el material didàctic reutilitzables que formen part del fons han de restar al centre a final de curs. En cas d'haver de realitzar activitats de recuperació durant l'estiu, l’alumnat pot perllongar-ne la utilització fins al mes de setembre.
5. En el cas que li quedin àrees suspeses, el Consell Escolar podrà aprovar que l’alumnat faci un dipòsit extraordinari que se li retornarà en aprovar l’àrea i tornar el llibre.
6. Els llibres han de dur el segell del centre i una etiqueta amb el nombre identificatiu. Per facilitar la gestió del Programa, la Conselleria d’Educació i Cultura aportarà als centres docents un programa informàtic per registrar els llibres de text reutilitzables, generar codis de barres o etiquetes identificatives i donar d’alta l’alumnat.
7. Els llibres de text reutilitzables no s’han de donar de baixa abans que es compleixi el període de quatre anys establert amb caràcter general per a la seva utilització. No obstant això, es poden donar de baixa amb anterioritat els exemplars que presentin un grau de deteriorament que els faci inservibles i els que continuïn en bon estat d’ús se seguiran utilitzant.
Article 10
Comissió de seguiment del Programa
1. Cada centre docent constituirà una comissió de seguiment que dependrà del consell escolar per gestionar el Programa.
La comissió estarà formada per:
a) el director del centre docent o cap d’estudis en qui delegui, que actuarà com a president;
b) un professor del centre docent elegit pel consell escolar entre els professors que en són membres;
c) un representant dels pares o mares elegit pel consell escolar entre els pares o mares que en són membres, sempre que el seu fill estigui adherit al Programa. Si en el consell escolar no hi ha cap mare o pare adherit, se’n nomenarà un que hi estigui, a proposta del director;
d) un representant de l’associació de mares i pares d’alumnes (AMPA) més representativa, el fill del qual estigui adherit al Programa;
e) el representant de l’ajuntament o persona en qui delegui, si l’ajuntament fa aportació econòmica al fons de llibres;
f) un alumne del consell escolar adherit al fons. Si en el consell escolar no hi ha cap alumne adherit al Programa, se’n nomenarà un que hi estigui, a proposta del director;
g) el coordinador del Programa;
h) el secretari del centre, que actuarà com a secretari de la comissió amb veu però sense vot.
Funcions de la comissió:
a) Elaborar un plec en el qual es recolliran els objectius, les condicions i la informació general del Programa de Reutilització del centre, d’acord amb aquesta Ordre.
b) Elaborar el pressupost anual del fons i la proposta de la quantitat en dipòsit que ha d’aportar l’alumnat d’acord amb el criteri establert a l’article 3.2.c d’aquesta ordre.
c) Proposar al consell escolar els llibres nous, aprovats per la comissió de coordinació pedagògica, i els que cal reposar.
d) Proposar al consell escolar la distribuïdora o llibreria a la qual s’ha de fer la comanda.
e) Proposar la compra, a petició de la comissió de coordinació pedagògica, d’altres materials didàctics que puguin incorporar-se al fons de llibres de text.
f) Revisar l’estat dels llibres i el nombre d’exemplars de què es disposa a final de curs.
g) Presentar l’estat de comptes.
h) Elaborar una memòria del Programa.
2. Els criteris que s’hauran de tenir en compte per fer la proposta de la llibreria o distribuïdora seran: el preu, els continguts i la qualitat dels llibres de text i material didàctic, la proximitat de la llibreria o distribuïdora, les prestacions i els serveis que aquestes ofereixin, i d’altres que pugui considerar la comissió degudament motivades. En qualsevol cas, s’hauran de sol·licitar, com a mínim, tres pressuposts a diferents llibreries i/o distribuïdores.
3. Totes les actuacions de la comissió de seguiment, excepte la prevista a l’apartat f, han de ser aprovades pel consell escolar.
Article 11
Elaboració de la memòria
La memòria del Programa de Reutilització prevista a l’apartat h de l’article anterior ha de contenir els aspectes següents:
a) Grau d’assoliment dels objectius del Programa.
b) Enumeració i valoració de les actuacions dutes a terme per implantar i desenvolupar el Programa.
c) Aspectes que és necessari canviar en l’aplicació del Programa i propostes per millorar-lo.
d) Altres aspectes que es consideri necessari esmentar.
Article 12
El coordinador del Programa
1. El director del centre podrà nomenar un professor del centre com a coordinador del Programa de Reutilització. El coordinador és responsable d’assegurar el bon funcionament del Programa i a més ha de servir d’enllaç i facilitar la informació requerida a la Conselleria d’Educació i Cultura.
El coordinador ha de desenvolupar les funcions següents:
a) Representar el centre en tot el que fa referència al Programa de Reutilització.
b) Fer arribar la informació del Programa de Reutilització del centre als pares o mares o representant legals i a l’alumnat.
c) Fer la comanda de llibres i material didàctic a la llibreria o llibreries que hagi acordat el consell escolar.
d) Fer la llista de l’alumnat adherit al Programa i informar-ne els tutors.
e) Preparar els llibres i posar-los a disposició de l’alumnat.
f) Atendre l’alumnat nouvingut que vol acollir-se al Programa.
g) Assistir a les reunions del consell escolar, amb veu però sense vot, si tracten el Programa de Reutilització.
h) Les que la direcció li encomani, sempre que no corresponguin a altres òrgans.
2. El coordinador podrà tenir, com a màxim, tres hores per setmana de reducció d’hores lectives per a l’exercici de les seves funcions, segons el que disposi la Conselleria d’Educació i Cultura. Els centres, en virtut de la seva autonomia, podran distribuir aquestes hores tenint en compte que el mesos de més activitat seran els de juny i setembre.
Article 13
Gestió econòmica
1. La Conselleria d’Educació i Cultura, d’acord amb les disponibilitats pressupostaries, establirà l’aportació econòmica per a cada alumne adherit. Aquesta aportació, així com l’aportació, si escau, d’altres persones o entitats públiques o privades serviran per reduir l’aportació dels pares o mares o representants legals.
Les aportacions esmentades s’han de calcular i s’han de distribuir tenint en compte el nombre d’alumnat adherit al Programa, la previsió d’alumnat de nova incorporació, l’alumnat exempt de fer-ne el dipòsit i les despeses del material necessari per al manteniment, catalogació i funcionament del programa.
2. Els centres amb alumnat nouvingut que vulgui adherir-se al Programa han d’informar la Direcció General d’Innovació i Formació de Professorat per si de cas s’ha de fer una revisió de l’aportació econòmica.
3. La Conselleria d’Educació i Cultura comunicarà als centres docents de la quantitat que destinarà per a cada alumne adherit al Programa de Reutilització amb l’antelació suficient perquè els centres puguin elaborar-ne el pressupost i determinar la quantitat que han d’aportar els pares o mares o representants legals de l’alumnat en concepte de dipòsit. Aquesta quantitat només es pot destinar a gestionar els fons de llibres de text i material curricular reutilitzable.
Si en acabar l’exercici econòmic del curs hi ha romanent al Programa de Reutilització, aquest s’ha d’incorporar a l’exercici següent.
4. Pel que fa als centres públics i en relació amb la gestió econòmica del Programa de Reutilització, vigeix el que estableix el Decret 110/2002, de 2 d’agost, pel qual es regula el procediment per dur a terme l’autonomia de gestió econòmica dels centres docents públics no universitaris de la Conselleria d’Educació i Cultura de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears i l’Ordre del conseller de Presidència de 2 de desembre de 2002, per la qual es regula el procediment per dur a terme l’autonomia de gestió econòmica dels esmentats centres, en especial l’article 4.
5. Els centres concertats rebran les aportacions corresponents mitjançant una aportació anual en concepte d’inversió.
6. Els centres, amb les aportacions rebudes, han de tramitar els expedients de despeses corresponents per a l’adquisició de llibres de text o de materials curriculars i didàctics dels nivells i cicles diferents.
Disposició addicional
Es modifica el segon paràgraf l’article 13 de l’Ordre de la consellera d’Educació i Cultura de 2 de juny de 2008, publicada al BOIB núm. 79, de dia 5 de juny de 2008, de manera que on diu:
Les aportacions esmentades es faran tenint en compte el nombre d’alumnes que s’hi adhereixin i la previsió d’alumnat d’incorporació tardana.
Ha de dir :
Les aportacions esmentades es calcularan i distribuiran tenint en compte el nombre d’alumnat adherit al Programa, la previsió d’alumnat de nova incorporació i les despeses del material necessari per al manteniment, catalogació i funcionament del programa.
Disposició final primera
S’autoritza el director general d’Innovació i Formació del Professorat per dictar les mesures adients per a l’aplicació d’aquesta Ordre.
Disposició final segona
Aquesta Ordre comença a vigir l’endemà d’haver-se publicat en el Butlletí Oficial de les Illes Balears.
Palma, de de 2009
La consellera d’Educació i Cultura
Bàrbara Galmés Chicón |
| Publicado por REBALEARES @ 19:10 |
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| miércoles 4 de febrero de 2009 |
| Atención a la diversidad. 3. Análisis de la situación actual, diagnóstico y nuestras ideas |
(Lee aquí el documento)
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
I- ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL
El principio de “atención a la diversidad del alumnado” es uno de los principios generales (artículo 22) de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que a nuestro juicio peor se desarrolla en los centros de educación secundaria, especialmente en el primer ciclo de educación secundaria, primero y segundo de ESO.
Sin embargo, la LOE, para garantizar esta atención a la diversidad, realiza un notable esfuerzo, clasificando primero a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en varios grupos (de necesidades especiales; de necesidad de apoyo educativo por dificultades específicas de aprendizaje; de incorporación tardía; de altas capacidades intelectuales; de desfase curricular; de diversificación) y contemplando diversas medidas (artículo 22.5) que permitan atender tal diversidad, tales como diversificación curricular, programas de cualificación profesional inicial, adaptaciones curriculares, integración de ámbitos en materias, agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupos, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumno que precisa de apoyo educativo.
Sin embargo, sólo contempla preceptivamente dos programas para el segundo ciclo de la ESO (diversificación; programas de cualificación profesional inicial) y un programa para los dos ciclos (acogida a alumnos de incorporación tardía), dejando a iniciativa de los centros y de los departamentos de orientación la aplicación del resto de medidas en segundo ciclo (especialmente las destinadas a alumnos con altas capacidades intelectuales) y de todas las medidas en el primer ciclo de la ESO.
La experiencia docente demuestra que los tres programas específicos contemplados en la LOE (diversificación, incorporación tardía, cualificación profesional) funcionan razonablemente bien, mientras que el resto de las medidas se aplican mal y no funcionan.
¿Por qué entonces fracasa la implantación del resto de las medidas para la “atención a la diversidad”, especialmente en el primer ciclo de la ESO? Nuestra tesis es que fracasan cuando la ley deja a los departamentos de orientación y a los centros la responsabilidad de planificarlas, ya que los departamentos de orientación y buena parte de los equipos directivos, apoyados por las autoridades educativas estatales y autonómicas, subordinan la “diversidad” al principio de la “no discriminación” del alumno (artículo 22.7), entendiendo la “no discriminación”, de forma ingenua y “beata”, como simple permanencia en clase con los alumnos sin problemas de aprendizaje. Esta subordinación, además, evita a los departamentos de orientación y a los responsables educativos de los centros actuar profesionalmente planificando seriamente unos protocolos de actuación y unos currículos adaptados a los alumnos que necesitan programas de apoyo educativo por tener “necesidades educativas especiales” (por discapacidad o por graves trastornos emocionales o de desarrollo), por presentar dificultades específicas de aprendizaje (por trastornos graves del lenguaje o por déficit de atención), por sufrir bajísima competencia en lectoescritura o por poseer altas capacidades intelectuales. Esta situación, además, les ayuda a eludir su responsabilidad en el rendimiento académico de los alumnos necesitados de apoyo, compartiéndola con el profesor titular del grupo ordinario, cuando no descargándola en el mismo.
En definitiva, los departamentos de orientación, con la connivencia de los equipos directivos y de parte del resto del profesorado, sumisos a la “dictadura” psicopedagógica de la educación comprensiva, que se ha adueñado de los centros de enseñanza en los últimos tiempos, han generalizado que los alumnos que necesitan programas de apoyo educativo compartan todas las horas lectivas con los alumnos del grupo ordinario en la misma aula y que cuenten en la misma aula con la ayuda de un profesor de apoyo, para algunas materias (normalmente lengua castellana, lengua autonómica y matemáticas) y durante algunas horas lectivas a la semana.
Esta inclusión de los alumnos necesitados de programas de apoyo educativo en grupos ordinarios no sólo no los beneficia sino que los perjudica seriamente, porque la práctica docente demuestra que una clase con dos profesores casi nunca funciona adecuadamente y porque los departamentos de orientación del primer ciclo de la ESO, en un alarde de ineficacia:
-no realizan estudios y diagnósticos sistemáticos para detectar alumnos con muy deficiente nivel de lectoescritura, con déficit de atención, con altas capacidades, etc; se limitan a recoger los informes que de alumnos de necesidades educativas especiales remiten a los centros de secundaria los centros de primaria
-suelen adjudicar profesores de apoyo sólo a alumnos con necesidades educativas especiales, con un número máximo de tres por aula y durante dos horas lectivas a la semana, con el consiguiente dispendio económico y de recursos humanos, al atender cada profesor de apoyo sólo de 15 a 27 alumnos en las 18 horas lectivas de su horario (es decir, de 0,8 alumnos a 1,5 alumnos por hora)
-no elaboran protocolos detallados de actuación pedagógica
-no elaboran adaptaciones curriculares precisas y flexibles, siendo los profesores ordinarios generalmente los responsables de tales adaptaciones
-no elaboran una lista de contenidos y competencias que tales alumnos puedan alcanzar en las diversas materias instrumentales
-no elaboran metodología y actividades precisas para alcanzar los anteriores contenidos y competencias
-provocan en los alumnos necesitados de apoyo una “discriminación” mayor que si salieran del aula las mismas horas a la semana, ya que la presencia del profesor de apoyo en el aula, conjuntamente con el profesor titular del grupo, es ante el resto de los alumnos una marca discriminatoria constante y visible
-favorecen la ineficiencia económica al limitar cada hora lectiva de un profesor de apoyo a uno o dos alumnos
-eluden, como se ha dicho más arriba, la responsabilidad en el rendimiento académico de los alumnos necesitados de apoyo, al compartirla con el profesor titular del grupo ordinario o descargándola en el mismo.
Como consecuencia de ello, el profesor de apoyo no puede realizar su labor docente de forma idónea por no conocer previamente los problemas de los alumnos necesitados de apoyo; por tener que improvisar las clases, limitándose en demasiadas ocasiones a “traducir” las explicaciones del profesor del grupo ordinario; por generar “ruido” docente que perjudica la concentración de los alumnos con necesidad de apoyo y de los alumnos sin necesidad de apoyo; por convertirse en señales visibles de discriminación.
II- NUESTRAS IDEAS
Urge, en consecuencia, una reforma radical de la atención a la diversidad en el primer ciclo de enseñanza secundaria, y en menor medida en el segundo ciclo, en busca de una mayor profesionalización y responsabilidad de los departamentos de orientación y una racionalización en el uso de sus recursos humanos. Esta reforma debería descansar en los siguientes criterios:
-Superación de la idea de que la formación de grupos homogéneos de alumnos con problemas de aprendizaje (durante todas las horas lectivas o parte de ellas) es sinónimo de discriminación.
-Obligación de estudios de detección y diagnóstico a comienzos de cada curso, por parte de los equipos de orientación, de alumnos con dificultades de enseñanza, tanto al comienzo del primer curso de la ESO como del segundo curso de ESO
-Establecimiento de programas específicos (con su respectiva programación y currículo) de diversificación con profesores especializados, a cargo de los departamentos de orientación, en primer ciclo de la ESO que, como los que funcionan en el segundo ciclo, agrupen materias y reduzcan el número de profesores, si no en todas las horas lectivas, sí en parte de ellas, acciones adecuadas para favorecer la concentración y evitar la dispersión en alumnos con dificultades de aprendizaje y con serios problemas de concentración
-Establecimiento de programas específicos (con su respectiva programación y currículo) para alumnos con altas capacidades intelectuales
-Formación de grupos reducidos (no más de 8 alumnos) y homogéneos de alumnos con necesidades especiales y con serios problemas de lectoescritura, que cursen en aulas separadas las materias instrumentales básicas (al menos, lengua castellana, lengua autonómica y matemáticas), siguiendo una adaptación curricular elaborada por los departamentos de orientación
-Responsabilidad en el rendimiento académico de los alumnos necesitado de apoyo. |
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| Atención a la diversidad. 2. Extracto de normas |
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LOE
CAPÍTULO III
Educación secundaria obligatoria
Artículo 22. Principios generales
4. La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.
5. Entre las medidas señaladas en el apartado anterior se contemplarán las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado.
7. Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.
TÍTULO II
Equidad en la Educación
CAPÍTULO I
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Artículo 71. Principios.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.
Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Artículo 73. Ámbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.
Sección segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales
Artículo 76. Ámbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
Artículo 77. Escolarización.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
Sección tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español
Artículo 78. Escolarización.
1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.
Artículo 79. Programas específicos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.
Real Decreto 1631/2006 sobre Enseñanzas Mínimas en la ESO 2006
Artículo 12.- Atención a la diversidad.
1.- La Educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.
2.- Las administraciones educativas regularán las diferentes medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización de las enseñanzas adecuada a las características de su alumnado.
3.- Entre estas medidas se contemplarán los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los programas de diversificación curricular y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
4.- La integración de materias en ámbitos, destinada a disminuir el número de profesores y profesoras que intervienen en un mismo grupo, deberá respetar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de todas las materias que se integran, así como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta integración tendrá efectos en la organización de las enseñanzas pero no así en las decisiones asociadas a la promoción.
5.- Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, a los que se refiere el artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. La escolarización de estos alumnos en la etapa de Educación secundaria obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca la obtención del título al que hace referencia el artículo 15 y sin menoscabo de lo dispuesto en el artículo 28.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
6.- La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o más años, podrán ser escolarizados en uno o dos cursos inferiores al que les correspondería por edad, siempre que dicha escolarización les permita completar la etapa en los límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
7.- La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará, en los términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.
8.- Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro formarán parte de su proyecto educativo, de conformidad con lo que establece el artículo 121.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Artículo 13.- Programas de diversificación curricular.
1.- En el marco que establezcan las administraciones educativas los centros podrán organizar programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
2.- Podrán participar en estos programas los alumnos y las alumnas desde tercer curso de Educación secundaria obligatoria. Asimismo, podrán hacerlo quienes, una vez cursado segundo, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso su incorporación requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica y la intervención de la Administración educativa, en los términos que ésta establezca, y se realizará una vez oído el propio alumno y su familia.
3.- Las administraciones educativas establecerán el currículo de estos programas en el que se incluirán dos ámbitos específicos, uno de ellos con elementos formativos de carácter lingüístico y social, y otro con elementos formativos de carácter científico- tecnológico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará preferentemente en un grupo ordinario. Se podrá establecer además un ámbito de carácter práctico. El ámbito lingüístico y social incluirá, al menos, los aspectos básicos del currículo correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografía e historia, Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. El ámbito científico-tecnológico incluirá, al menos, los correspondientes a las materias de Matemáticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologías. Cuando la Lengua extranjera no se incluya en el ámbito lingüístico y social deberá cursarse como una de las tres materias establecidas en el párrafo anterior. En el caso de incorporarse un ámbito de carácter práctico, podrá incluir los contenidos correspondientes a Tecnologías.
4.- Cada programa de diversificación curricular deberá especificar la metodología, contenidos y criterios de evaluación que garanticen el logro de las competencias básicas, en el marco de lo establecido por las administraciones educativas.
5.- La evaluación del alumnado que curse un programa de diversificación curricular tendrá como referente fundamental las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria, así como los criterios de evaluación específicos del programa.
6.- El alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de obtener el titulo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad establecidos en el artículo 1.1, podrá permanecer un año más en el programa.
Artículo 14.- Programas de cualificación profesional inicial.
1.- Las administraciones educativas organizarán y, en su caso, autorizarán programas de cualificación profesional inicial con el fin de favorecer la inserción social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
2.- Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquellos que una vez cursado segundo, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso su incorporación requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica y la intervención de la Administración educativa, en los términos que ésta establezca, y el compromiso por parte del alumno de cursar los módulos a los que hace referencia el artículo 30.3.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
3.- Los programas de cualificación profesional inicial deberán responder a un perfil profesional expresado a través de la competencia general, las competencias personales, sociales y profesionales, y la relación de cualificaciones profesionales y, en su caso, unidades de competencia de Nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el programa.
4.- Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres tipos de módulos: módulos específicos que desarrollarán las competencias del perfil profesional y que, en su caso, contemplarán una fase de prácticas en los centros de trabajo, respetando las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y Formación Profesional; módulos formativos de carácter general que posibiliten el desarrollo de las competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral, y módulos que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
5.- De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 30.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, las certificaciones académicas expedidas por las administraciones educativas a quienes superen los módulos obligatorios de estos programas darán derecho, a quienes lo soliciten, a la expedición de los certificados de profesionalidad correspondientes por la Administración laboral competente.
6.- Los módulos conducentes a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria tendrán carácter voluntario, salvo para el alumnado al que se refiere el apartado segundo de este artículo, y serán impartidos en centros debidamente autorizados por la administración educativa competente.
7.- Los módulos conducentes a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se organizarán de forma modular en torno a tres ámbitos: ámbito de comunicación, ámbito social y ámbito científico-tecnológico.
8.- El ámbito de comunicación incluirá los aspectos básicos del currículo recogidos en el Anexo II del presente real decreto referidos a las materias de Lengua castellana y literatura y Primera lengua extranjera e incorporará, si la hubiere, la Lengua cooficial y literatura. El ámbito social incluirá los referidos a las materias de Ciencias sociales, geografía e historia, Educación para la ciudadanía, los aspectos de percepción recogidos en el currículo de Educación plástica y visual y Música. El ámbito científico-tecnológico incluirá aquellos referidos a las materias de Ciencias de la naturaleza, Matemáticas, Tecnologías y a los aspectos relacionados con la salud y el medio natural recogidos en el currículo de Educación física. Las administraciones educativas incorporarán a los correspondientes ámbitos, si así lo consideran conveniente, aspectos curriculares de las restantes materias a las que hacen referencia los artículos 24 y 25 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
9.- Las administraciones educativas podrán establecer procedimientos que permitan reconocer los aprendizajes adquiridos tanto en la escolarización ordinaria en la Educación secundaria obligatoria como en el resto de los módulos del programa, para aquellos jóvenes que vayan a cursar los módulos conducentes a título.
10.- La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar modalidades diferentes con el fin de satisfacer las necesidades personales, sociales y educativas del alumnado.
11.- De acuerdo con lo establecido en el artículo 75.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, entre estas modalidades se deberá incluir una oferta específica para jóvenes con necesidades educativas especiales que, teniendo un nivel de autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo, no puedan integrarse en una modalidad ordinaria.
Artículo 17.- Autonomía de los centros.
2.- Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por las administraciones educativas, adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa con el fin de atender a todo el alumnado, tanto al que tiene mayores dificultades de aprendizaje como al que tiene mayor capacidad o motivación para aprender. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Decreto 67/2008, de 6 de junio, por el cual se establece la ordenación general de las enseñanzas de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria obligatoria en las Islas Baleares.
Artículo 13
Atención a la diversidad
1. Todo el alumnado, con independencia de sus especificidades individuales o de carácter social, tiene derecho a una educación adecuada a sus necesidades y características. Por eso, las medidas de atención a la diversidad tendrán que orientarse a dar respuesta a las necesidades educativas, a la consecución de las competencias básicas y de los objetivos de la educación infantil y de la educación básica y no podrán, en ningún caso, suponer discriminación que dificulte esta consecución y la titulación correspondiente.
2. Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo:
a) El alumnado con necesidades educativas especiales que requiere, durante un periodo de escolarización o a lo largo de toda la escolarización, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de una discapacidad, o de trastornos graves de conducta o emocionales o de trastornos generalizados de desarrollo.
b) El alumnado con dificultades específicas de aprendizaje causadas por trastornos del aprendizaje, trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad y trastornos graves del lenguaje.
c) El alumnado con altas capacidades intelectuales.
d) El alumnado con un desfase curricular de dos o más cursos por condiciones personales graves de salud o derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos y étnicos.
e) El alumnado de incorporación tardía al sistema educativo. La Consejería de Educación y Cultura tiene que asegurar los recursos
necesarios para que éste alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos y las competencias básicas que establece con carácter general para todo el alumnado.
3. La Consejería de Educación y Cultura tiene que establecer los procedimientos y recursos necesarios para identificar lo antes posible, con personal con la cualificación adecuada, las necesidades educativas específicas del alumnado a las cuales se refiere el apartado anterior. Asimismo, facilitará la coordinación de todos los sectores que intervengan en la atención al alumnado. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo tiene que iniciarse desde el mismo momento en que esté identificada esta necesidad y tiene que regirse por los principios de normalización y de inclusión.
4. Corresponde a la Consejería de Educación y Cultura garantizar la escolarización y regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten la escolarización y los procesos educativos de este alumnado.
Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el asesoramiento individualizado adecuado, así como la información necesaria que los ayude en la educación de los hijos.
5. Las programaciones didácticas de ciclo o de departamento tienen que tener un grado de flexibilidad suficiente que posibilite la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
6. La Consejería de Educación y Cultura tiene que escolarizar el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que se incorpora al sistema educativo haciendo una distribución equilibrada entre los centros de cada zona sostenidos
con fondos públicos.
7. Los centros docentes, con la finalidad de facilitar la accesibilidad al currículo, tienen que realizar adaptaciones curriculares, con el fin de atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Estas adaptaciones curriculares se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas y de los objetivos correspondientes al nivel educativo; la evaluación tomará como referente los criterios de evaluación fijados en estas adaptaciones. La Consejería de Educación y Cultura establecerá los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo. Estas adaptaciones curriculares se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas y de los objetivos correspondientes al nivel educativo; la evaluación tomará como referente los criterios de evaluación fijados en estas adaptaciones.
8. Los centros docentes, en la planificación de atención a la diversidad, además de las adaptaciones curriculares, tienen que adoptar, entre otras medidas, los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, las medidas de refuerzo y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
9. La Consejería de Educación y Cultura adoptará medidas singulares en aquellos centros o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.
Capítulo IV
De la educación secundaria obligatoria
Artículo 26
Principios generales
4. La educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. La Consejería de Educación y Cultura tiene que regular las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.
Artículo 31
Programas de diversificación curricular
1. Desde el tercer curso de educación secundaria obligatoria se pueden establecer diversificaciones del currículo para el alumnado que lo requiera después de la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa tienen que alcanzarse con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, si es pertinente, de materias, diferente de lo establecido con carácter general.
2. Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de pasar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, pueden incorporarse a un programa de diversificación curricular, después de la evaluación oportuna.
3. Los programas de diversificación curricular tienen que estar orientados a la consecución del título de graduado en educación secundaria obligatoria. |
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| viernes 23 de enero de 2009 |
| Máster del vacío. 5. Propuesta final. Selección de profesorado |
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Estimado compañero:
En noviembre de 2008 os remitimos la ORDEN ECI/3858/2007 que regula el Máster en Educación Secundaria, que sustituye al actual CAP, y que supone que a partir del próximo curso todos los que deseen acceder a la función docente deberán poseer previamente el Máster, de 60 créditos europeos de duración.
El grupo de educación POR UNA REFORMA EDUCATIVA se comprometió a estudiar la orden, a valorar su adecuación y oportunidad, a formular, si fuera necesario, una propuesta alternativa y a trasladar la misma a ámbitos políticos.
Para facilitar este estudio y la elaboración de propuestas, el grupo de educación pidió a los profesores colaboración. Hemos recibido durante este tiempo diversas sugerencias y propuestas que nos hay ayudado mucho.
A continuación os transmitimos nuestro diagnóstico, principios inspiradores y propuesta.
1-Análisis previo de la ORDEN ECI/3858/2007 que regula el Máster en Educación Secundaria.
-La orden continúa una tendencia que durante los últimos veinte años (desde la vigencia de la LOGSE) ha ido fortaleciéndose progresivamente: la exigencia de capacitación pedagógica previa a los procesos de selección de profesorado.
-Esta exigencia pedagógica se ha compensado con una rebaja en exigencia de formación académica de los aspirantes a ingresar en la función docente, que se pone de manifiesto principalmente en las convocatorias de concurso-oposición, que cada vez dan menos importancia a los conocimientos del aspirante y más importancia a cursos de formación pedagógica y experiencia docente.
- De la práctica durante los últimos años, se observa que la capacitación pedagógica se ha convertido en un proceso burocrático más, lo que nos hace pensar que el Máster de Profesor de Educación Secundaria terminará siendo también un proceso burocrático engorroso.
-La progresiva insistencia en la capacitación pedagógica de los profesores, y la paralela disminución de la exigencia de la capacitación de conocimientos de los profesores, no ha llevado consigo mejoría en el rendimiento de los alumnos, como certifican los informes de todo tipo que sobre el rendimiento escolar se han publicado durante los últimos años (informe PISA, instituto FORMA, etc.)
-La exigencia del Máster de Profesores de Educación Secundaria, Bachillerato... que recoge la ORDEN ECI/3858/2007, abunda en la insistencia de la capacitación pedagógica de los profesores sin tomar medidas compensatorias claras para elevar la excelencia en los conocimiento de los profesores.
-Seguramente esta exigencia del Máster tenga las siguientes consecuencias, de una gravedad extrema porque tendrá efecto dominó en otras orientaciones de postgrado:
-Perjudicará notablemente a los que opten por la investigación y por la obtención de otros títulos de postgrados, como el doctorado, que verán entorpecido su posible posterior acceso a la carrera docente
-Disuadirá a muchos titulados universitarios de emprender actividades de investigación o el cursar otros estudios de postgrado
2- Propuesta alternativa del grupo de educación POR UNA REFORMA EDUCATIVA.
ACCESO A LA CARRERA DOCENTE Y FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE
Convencidos de que la orden ORDEN ECI/3858/2007 que regula el Máster en Educación Secundaria es innecesaria y perjudicial para la calidad educativa, elaboramos la siguiente propuesta de ACCESO A LA CARRERA DOCENTE
2.1.- PRINCIPIOS INSPIRADORES
- Excelencia de conocimientos. Elevar la exigencia del mayor nivel posible de conocimientos y habilidades intelectuales de la especialidad del aspirante a profesor de educación secundaria, bachillerato. Convertir la excelencia de conocimientos y habilidades en el punto de partida del proceso de selección de profesores.
- Excelencia pedagógica. Debe eliminarse la burocracia y racionalizar el proceso de capacitación pedagógica.
- Prestigio de las dos fases de selección de los profesores, considerándose etapas distintas y sucesivas: fase de concurso-oposición, centrada principalmente en el conocimiento, y fase de prácticas, centrada principalmente en la formación pedagógica.
- Competencia. En el proceso de selección se ha de intentar conseguir el mayor número posible de aspirantes para una plaza, mediante la eliminación de requisitos previos no relevantes que impidan la libre concurrencia.
- Movilidad efectiva de lo profesores públicos en todo el estado.
2.2.- PROPUESTA EN FORMA DE REQUERIMIENTO PARLAMENTARIO
2.2.1- PROCESO DE SELECCIÓN DE PROFESORADO
Establecer un proceso de selección de profesorado claro y ordenado, compuesto de dos fases distintas y sucesivas: fase de concurso-oposición y fase de prácticas.
a-Fase de concurso-oposición:
-Se eliminarán requisitos pedagógicos previos como la exigencia de Certificado de Aptitud pedagógica, Máster de Profesor de Educación Secundaria, o de experiencia docente. Esto supondría reducir considerablemente los departamentos de las universidades encargadas de la capacitación pedagógica.
-Se eliminarán otros requisitos previos que nada tienen que ver con los conocimientos de los aspirantes y que obstaculizan la competencia.
-Se primarán los méritos académicos y de adquisición de conocimientos (doctorado, estudios de investigación, etc.), de tal forma que la puntuación de los méritos por experiencia docente y por cursos de formación pedagógica nunca sea superior a los primeros.
b-Fase de prácticas
-Debe prestigiarse esta segunda fase y evitar la situación actual, que por una parte descansa demasiado en el voluntarismo del profesor-tutor de profesores en prácticas y que por otra se convierte en un mero trámite burocrático.
-La formación pedagógica del profesor en prácticas consistirá fundamentalmente en el ejercicio remunerado de la docencia durante un curso bajo la supervisión de profesores con experiencia y competencia acreditada.
-Esta fase se planificará por las autoridades educativas.
-El profesor en prácticas no cubrirá plaza de profesor interino, sustituyendo una vacante o una comisión de servicios o una baja por enfermedad. No será un miembro más del departamento, como ocurre ahora, sino un profesor en prácticas. No tendrá capacidad de calificación de alumnos. Su sueldo tampoco puede ser el de un profesor titular o profesor interino. Si se hace cargo de algún grupo de alumnos, lo hará por delegación del profesor tutor.
-Un profesor-tutor guiará al profesor en prácticas, que será considerado como un asistente del profesor-tutor. El profesor tutor, que deberá recibir una formación específica a cargo de la administración educativa, gozará de un suplemento económico y se responsabilizará de la idoneidad pedagógica del profesor en prácticas. Realizará un informe riguroso y objetivo, siguiendo un modelo elaborado por la administración, en que se tendrá que hacer una memoria de todas las actividades pedagógicas realizadas y el grado de asimilación de las mismas
2.2.2.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y PROMOCIÓN DEL PROFESORADO
- Se debe poder acceder al cuerpo de Catedráticos de Instituto directamente, a través de una oposición libre. Se ha de restablecer el puente que existía anteriormente entre la universidad y los institutos, cuando muchos prestigiosos catedráticos de la primera lo habían sido antes de los segundos.
-La formación del profesorado ya en ejercicio ha de ser, en mayor medida de lo que es ahora, competencia de las universidades
-Se debe permitir la movilidad efectiva de lo profesores públicos en todo el estado, removiendo aquellos requisitos “sine qua non” que, no estando relacionados con el nivel y la excelencia de conocimientos, la impiden u obstaculizan, como el caso de la exigencia del conocimiento previo (puede exigirse conocimiento posterior) de la lengua autonómica no castellana, que impide a los aspirantes castellanoparlantes monolingües competir en ciertas comunidades autónomas bilingües y que permite a los aspirantes bilingües competir en las comunidades autónomas monolingües, con la consiguiente discriminación. Estos requisitos se considerarán en todo caso méritos. |
| Publicado por REBALEARES @ 10:43 |
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| lunes 12 de enero de 2009 |
| Evaluación del profesorado. 2. Análisis de la situación y nuestras ideas |
(Lee aquí el documento)
Sobre la evaluación del profesorado.
El anuncio de la Conselleria de Educación sobre la intención de evaluar al profesorado y su labor, ha provocado una polémica sobre la que quisiéramos llamar vuestra atención y recoger opiniones. A continuación, os dibujamos una panorámica general sobre este asunto.
Los sindicatos.
La respuesta de los sindicatos no se hizo esperar. Manifestaron su malestar por las siguientes razones:
1. Se anunció la evaluación por la prensa sin que se conociera previamente documento oficial alguno.
2. No se había consensuado con la comunidad educativa medida alguna sobre qué y cómo evaluar a los profesores.
3. Se mostraron disconformes con evaluar la labor de los docentes sin evaluar íntegramente el sistema educativo.
4. Se transmitía a la opinión pública la sospecha de que los profesores no hacían bien su trabajo.
5. Rechazo de cualquier medida de carácter punitivo o de incentivación económica o de puntuación para concurso de traslados por fomentar el individualismo.
6. El fracaso escolar es un fracaso social que la escuela por sí sola no puede solventar.
Padres y directores. La asociación de directores de secundaria y alguna asociación de padres manifestó su acuerdo con esta medida. Los directores solicitaron más autonomía y poder de decisión en la gestión de los centros.
Los alumnos. Un 40% de los alumnos no considera que sus profesores sean un modelo a seguir. Sólo es un dato y puede ser equívoco tomarlo muy en serio.
Las oposiciones. La transmisión de competencias en educación y los cambios legislativos han rebajado el nivel de exigencia en las oposiciones para personal docente. Se ha reducido el temario en muchas disciplinas, la excelencia en conocimientos ha sido sustituida por la elaboración de programaciones y unidades didácticas y la titulación previa de catalán ha servido para excluir a muchos aspirantes posiblemente mejor preparados.
La calidad. Desde hace algunos años, la Conselleria puso en práctica un plan de evaluación conforme a la normativa ISO9001:2000 con el nombre de “Calidad”. Ya es significativo el número de centros que han obtenido la certificación pertinente. Sin embargo, la docencia real en las aulas no ha cambiado en absoluto. El engendro ha consistido en multiplicar la burocracia inútil en forma de documentos cuya ubicación administrativa es fiscalizada. No se evalúan los conocimientos de los estudiantes.
Nuestras Ideas.
1. Los docentes deben ser evaluados como cualquier funcionario o trabajador.
2. La mejor forma de evaluación son los resultados: el nivel de conocimientos y habilidades de los alumnos.
3. La excelencia, los conocimientos y las habilidades didácticas deben ser los criterios fundamentales para valorar la labor docente.
4. Si no se recupera en el marco legal la instrucción como valor fundamental del sistema educativo, todo intento de mejorarla resulta demagógico.
5. Concreción sistemática de los contenidos y habilidades mínimas que se deben adquirir por etapa, y ojo, ajustar la ley educativa a los mismos con criterios de promoción menos laxos que los actuales.
6. Reconocer que aumentar los presupuestos educativos, o promover métodos burocráticos internos o externos para evaluar la labor de los docentes, no tiene efectividad alguna si no se consideran los puntos anteriores.
7. Publicación sistemática de los resultados obtenidos en toda prueba como Selectividad, informe PISA, etc.
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| Publicado por REBALEARES @ 0:18 |
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| jueves 8 de enero de 2009 |
| Debate de nochevieja: STEI, ¿sindicato simbiótico o parásito? |
(Lee aquí el documento)
Estimado amigo:
Creemos que la nochevieja es una buena fecha para haceros llegar unas cuantas reflexiones sobre el STEI, el nostro sindicato de enseñanza. Nos puede ayudar a atragantársenos las uvas y, por lo tanto, a encarar el año 2009, con realismo.
Como podrás apreciar en los enlaces que siguen, le tenemos mucho aprecio y queremos catalogarle en el lugar que le corresponde dentro del animalario sindical.
Si lo deseas, comparte nuestras opiniones con tus compañeros a la vuelta de vacaciones o cuélgalas en el corcho de tu instituto. Y, por supuesto, recibiremos con gusto tus opiniones, coincidan o no con las nuestras.
Feliz año nuevo.
STEI o el parásito educativo 1
STEI o el parásito educativo 2
¿Crees que es teatro esto que te cuento? 6. El Claustro de profesores no despistados
Juan Jiménez Castillo. Evaluación docente y rendición de cuentas
Juan Jiménez Castillo. Sindicalismo errático
POR UNA REFORMA EDUCATIVA.
http://rebaleares.blogspot.com/
rebaleares@gmail.es |
| Publicado por REBALEARES @ 1:30 |
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| Máster del vacío. 4. Extracto normas |
(Lee aquí el documento)
EXTRACTO DE NORMAS SOBRE EL MÁSTER DE PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
LOE
Artículo 94. Profesorado de educación secundaria obligatoria y de bachillerato.
Para impartir las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y de bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.
Formación del profesorado
Artículo 100. Formación inicial.
1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas.
2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.
3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios oportunos con las universidades para la organización de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el apartado anterior.
4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica.
18770 REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
15.4. Cuando se trate de títulos que habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en España, el Gobierno establecerá las condiciones a las que deberán adecuarse los correspondientes planes de estudios, que además deberán ajustarse, en su caso, a la normativa europea aplicable. Estos planes de estudios deberán, en todo caso, diseñarse de forma que permitan obtener las competencias necesarias para ejercer esa profesión. A tales efectos la Universidad justificará la adecuación del plan de estudios a dichas condiciones.
22450 ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
Apartado 3. Objetivos.
Competencias que los estudiantes deben adquirir:
1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional se incluirá el conocimiento de las respectivas profesiones.
2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada.
4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.
5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.
6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales.
7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos.
8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza.
10. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época.
11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos.
Apartado 5. Planificación de las enseñanzas.
Los títulos a que se refiere el presente acuerdo son enseñanzas universitarias oficiales de Máster, y sus planes de estudios tendrán una duración de 60 créditos europeos a los que se refiere el artículo 5 del mencionado Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre.
Con carácter general, han de ser presenciales, al menos, en el 80% de los créditos totales del Máster, incluido necesariamente el Practicum. Las Universidades que por su especificidad diseñan, programan y desarrollan las enseñanzas exclusivamente a distancia, han de garantizar que el Practicum tenga carácter presencial.
(Observación: El ECTS se basa en la convención de que 60 créditos miden la carga de trabajo de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico. La carga de trabajo para un estudiante en un programa de estudios a tiempo completo en Europa equivale, en la mayoría de los casos, a 36/40 semanas por año, y en tales casos un crédito representa de 25 a 30 horas de trabajo. La carga de trabajo se refiere al tiempo teórico en que se puede esperar que un estudiante medio obtenga los resultados del aprendizaje requeridos. |
| Publicado por REBALEARES @ 0:47 |
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| Máster del vacío. 2. Análisis de la situación actual. |
(Lee aquí el documento)
MÁSTER DEL VACÍO
I- ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL
A- SISTEMAS DE ACCESO A LA PROFESIÓN DOCENTE
Los diferentes sistemas de acceso a la condición de Profesor de Educación Secundaria han sido los siguientes:
1.- Sistema anterior a la LOGSE:
1.1.- Titulación universitaria requerida
1.2.- Certificado del ICE de aptitud pedagógica
1.3.- Concurso oposición:
-Concurso: especial importancia a los méritos de especialización relacionados con la materia (doctorado, estudios universitarios, etc), por encima de la experiencia docente previa y los cursos de formación pedagógica.
-Oposición: todas las pruebas de la oposición, examen escrito, comentarios de textos, exposición oral, tenían como objetivo valorar los conocimientos y especialización, al más alto nivel posible, de lo aspirantes. No había pruebas de habilidad pedagógica.
1.4.- Fase de prácticas. El profesor aspirante recibía la asignación de grupos de alumnos con las funciones propias de un profesor titular (normalmente cubriendo una vacante por comisión de servicios u otros motivos), bajo la dirección de un profesor del centro. El profesor tutor, en la realidad, y los profesores del departamento no lo consideran un profesor en prácticas sino un profesor más. La dirección, por tanto, del profesor tutor, de esta fase de prácticas nunca estuvo sometida a un protocolo y pautas y a un control de la inspección. El profesor-tutor de prácticas no recibe previamente una formación y unas instrucciones claras en cuanto a actividades a realizar con el profesor en práctica, método de evaluación, diseño de actividades, etc. Era la fase de acceso a la profesión menos rigurosa.
2.- Sistema vigente durante la LOGSE y durante la LOE hasta la entrada en vigor de la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas Artísticas el acceso a la profesión de profesor se hacía de la siguiente manera:
2.1.- Titulación universitaria requerida
2.2.- Certificado de aptitud pedagógica, impartido por la Universidad (con módulos teóricos y un prácticum en centros de enseñanza) Se eleva el número de horas y se fortalece notablemente el certificado pedagógico del sistema anterior del punto 1.2.
2.3.- Concurso-oposición:
-El concurso-oposición tiene ámbito autonómico. En ciertas comunidades con poca población, es casi imposible que los miembros del tribunal no mantengan o hayan mantenido relaciones familiares, de amistad o profesionales con alguno de los aspirantes, no habilitándose ningún mecanismo corrector como la dimisión de miembros de tribunal ante una de estas situaciones. Algunos requisitos (como el conocimiento de la lengua autonómica no común) impiden la libre competencia de aspirantes y el óptimo de que para una plaza haya el mayor número de aspirantes posible.
-Concurso: se valora especialmente la experiencia didáctica, por encima de la preparación específica (doctorado, carreras universitarias, investigación, etc), dando ventajas a los profesores interinos. Este desplazamiento en favor de lo pedagógico, respecto al punto 1.3. del sistema anterior, fue aumentando progresivamente a lo largo de los años. Se introducen requisitos que poco tienen que ver con la capacitación pedagógica ni con el nivel de conocimientos (como el requisito previo de conocimiento de la lengua autonómica distinta del castellano)
-Oposición: se da especial importancia a una exposición oral didáctica de una unidad didáctica de un curso, que sustituye a la famosa “encerrona” anterior.
2.4.- Fase de prácticas, en la que el aspirante a profesor titular se convierte en un profesor más, con unos grupos de alumnos a su cargo y bajo la supervisión de un profesor tutor del centro. Esta fase no cambia sustancialmente respecto al punto 1.4.
3.- Situación actual, después de la entrada en vigor de la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre:
3.1.- Titulación universitaria requerida
3.2.- Obtención de Máster de postgrado de Profesor de Educación Secundaria, Bachillerato.... Se eleva notablemente el tiempo requerido para la obtención del CAP, descrito en 2.2. Se necesitarán 60 créditos europeos, que corresponden a 36/40 semanas de formación a tiempo completo y de forma presencial. Se distribuye en tres módulos (un módulo genérico, un módulo específico y un prácticum)
3.3.- Concurso-Oposición: no hay variación respecto al punto 2.3. Es previsible que aumenten las exigencias de capacitación pedagógica sobre las de capacitación académica, ya que la LOE dice claramente que de las tres capacidades que se exigirán dos son la aptitud pedagógica y el dominio de técnicas docentes (la otra, es la capacitación de conocimientos específicos de la especialidad docente)
3.4.- Fase de prácticas. Igual que en 2.4.
B- ANÁLISIS DEL ACTUAL SISTEMA DE ACCESO A LA PROFESIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA, BACHILLERATO, ETC.
Del análisis de la evolución de los sistemas de acceso a la profesión docente, anteriormente descrita en el punto I, se deduce que:
Se ha fortalecido progresivamente la exigencia de capacitación pedagógica del aspirante a profesor de Educación secundaria. Esta exigencia queda reflejada en todos los momentos del proceso de selección:
-Capacitación pedagógica previa mediante el Máster de Profesor de Secundaria
-Valoración privilegiada en la fase de concurso de la experiencia docente
-Importancia en la fase de oposición de la exposición didáctica en la prueba oral
-Fase de prácticas después de la fase de concurso oposición.
Se ha rebajado, paralelamente, la importancia del la preparación académica de los aspirantes:
-En la fase de concurso los méritos académicos y de especialización no se valoran adecuadamente: doctorado, carreras, conocimiento de idiomas..., por debajo de la valoración de la experiencia docente, cursos de formación pedagógica, etc.
-En la fase de oposición se han eliminado o se han adelgazado pruebas fundamentales para la demostrar los conocimientos y habilidades propias de la especialidad: comentarios de texto.
De la práctica durante los últimos años, se observa que la capacitación pedagógica se ha convertido en un proceso burocrático más:
-El certificado de aptitud pedagógica se obtiene simplemente con asistir a las clases (lo que presumiblemente no cambiará con la obtención del Máster) y realizar unos trabajos que se pasan los alumnos de un curso a otro.
-El módulo práctico del certificado de aptitud pedagógica no está sometida a control, con el resultado de que la guía de la fase práctica depende la buena voluntad del profesor tutor, siendo habitual que se improvise y no se planifiquen actividades.
-La exposición oral didáctica en la fase de oposición ha degenerado en la práctica en una reproducción de programaciones didácticas de libros de texto vigentes o de publicaciones editoriales.
-La fase de prácticas posterior a la fase de concurso-oposición sigue sin reformarse sustancialmente, reproduciendo en mayor grado las carencias del módulo práctico del certificado de aptitud pedagógico. El profesor aspirante se convierte en un profesor más con grupos de alumnos a su cargo y el profesor tutor y el resto de los profesores del departamento no le consideran un profesor en práctica sino un profesor más. No hay, por tanto, efectiva guía del profesor-tutor ni un control de la inspección.
La progresiva insistencia en la capacitación pedagógica de los profesores, y la paralela disminución de la exigencia de la capacitación de conocimientos de los profesores, no ha llevado consigo mejoría en el rendimiento de los alumnos, como certifican los informes de todo tipo que sobre el rendimiento escolar se han publicado durante los últimos años (informe PISA, instituto FORMA, etc.)
La exigencia del Máster de Profesores de Educación Secundaria, Bachillerato... que recoge la ORDEN ECI/3858/2007, abunda en la insistencia de la capacitación pedagógica de los profesores sin tomar medidas compensatorias claras para elevar la excelencia en los conocimiento de los profesores.
Seguramente esta exigencia del Máster tenga las siguientes consecuencias, de una gravedad extrema porque tendrá efecto dominó en otras orientaciones de postgrado:
-Perjudicará notablemente a los que opten por la investigación y por la obtención de otros títulos de postgrados, como el doctorado, que verán entorpecido su posible posterior acceso a la carrera docente
-Disuadirá a muchos titulados universitarios de emprender actividades de investigación o el cursar otros estudios de postgrado |
| Publicado por REBALEARES @ 0:38 |
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| Máster del vacío. 1. Propuesta de trabajo |
(Lee aquí el documento)
Estimados compañeros:
Comienza el trabajo en serio.
Como prometimos en la reunión informativa del día 25 de noviembre en el hotel Araxa, queremos que nos ayudéis con vuestras opiniones, reflexiones y propuestas en nuestro intento de articular propuestas claras y precisas que intenten mejorar nuestro sistema educativo.
Ahí va la primera propuesta de trabajo.
Todos conocéis que, en aplicación de la LOE, el ministerio ha creado un Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, que se impartirá en la universidad y con una duración de un curso completo (60 créditos europeos).
Este Máster sustituirá por elevación el Certificado de Aptitud Pedagógica y aumenta las exigencias de formación pedagógica previa para todo aquel que quiera acceder a la carrera docente.
Nuestro grupo POR UNA REFORMA EDUCATIVA considera, en principio, que este máster vuelve a insistir en lo que ha sido una constante educativa en los últimos años:
-el aumento continuo de las exigencias pedagógicas previas a la práctica de la enseñanza, que, sin embargo, no ha mejorado los resultados académicos de nuestros alumnos
-el excesivo peso de los departamentos de pedagogía en el sistema educativo
Enviadnos vuestras opiniones sobre el tema. Agradeceremos especialmente si nos remitís propuestas concretas para apoyar, mejorar, cambiar, sustituir o suprimir el Máster o para idear un sistema de acceso a la carrera docente más eficaz.
Os facilitamos la siguiente documentación:
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN;
MÁSTER PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. ORDEN ECI 27 DICIEMBRE 2007;
EXTRACTO DE NORMAS |
| Publicado por REBALEARES @ 0:07 |
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| jueves 4 de diciembre de 2008 |
| Documento base de RED. Declaración de intenciones |
(Lee aquí el documento)
La perseverancia en el error es una constante en la política educativa española. Una particular combinación de teorías pedagógicas fracasadas, trufadas de buenas pero ingenuas intenciones y de dogmas políticamente correctos, han sido un factor determinante para que se haya llegado a la situación actual. No pretendemos acusar de todos los males de la educación a las autoridades educativas. Eso sería una simpleza, puesto que son muchos los factores (sociológicos y económicos, por ejemplo) que influyen en el complejo fenómeno de la enseñanza. Sin embargo, las leyes educativas no deben en ningún caso ser parte del problema, sino que deben ser concebidas para repararlo. Cuando, en nombre del sectarismo político dominante, no se reconocen los hechos, que demuestran el fracaso de las líneas generales de la LOGSE, se incurre en la peor de las situaciones posibles: el marco legal no propicia los estímulos que invitan al crecimiento intelectual de los estudiantes, sino que los boicotea e imposibilita.
A estas alturas, la Ley Orgánica de la Educación (LOE) es la prueba patente de que han sido los gobiernos del PSOE quienes han coadyuvado al deterioro del panorama educativo. No hubo oportunidad de comprobar los efectos que hubieran tenido las tímidas propuestas del último gobierno del PP, pues la LOCE nunca llegó a aplicarse. Desde entonces, se ha establecido una inercia más bien pasiva en relación a los aspectos negativos de la educación. Quienes debieran tener la honestidad intelectual de enmendar el problema han renunciado a hacerlo. En el proceloso mundo de la política nadie está exento de cometer errores. Sin embargo, la virtud de reconocer los que se hayan cometido es condición sine qua non que exigir a los responsables políticos, pues de lo contrario, sus iniciativas no servirán para nada más que para persistir en el autoengaño y la impotencia. Así pues, las propuestas del grupo POR UNA REFORMA EDUCATIVA, a través de RED, van dirigidas a recuperar el verdadero sentido de las palabras, alteradas por la excesiva politización del mundo educativo; los verbos estudiar o aprender tienen acepciones que van mucho más allá de permanecer en las aulas sin apreciarse mejoría palpable en los niveles de instrucción y conocimientos. La necesidad propagandística de reducir las cifras de fracaso escolar, no debe traducirse en torpes maniobras que no hacen sino acentuar las raíces del problema. Valores importantes de la actual LOE, como la equidad, no deben ir en detrimento de otros como la excelencia, totalmente olvidados. La cohesión social no puede sustituir a la formación como meta principal de la educación para convertirla en un proyecto de ingeniería social y lingüística. No se debe reducir la solución de los problemas a una mera cuestión económica: no basta con aumentar los presupuestos educativos sin más.
POR UNA REFORMA EDUCATIVA, a través de RED, se propone recuperar un espíritu constructivo y crítico que sirva para reconducir la situación. Recuperar la coherencia entre lo que se desea conseguir y lo que se hace efectivamente, es nuestra prioridad. La progresiva mediocridad de nuestros estudiantes seguirá empeorando si no se actúa decididamente contra los perjuicios que los discursos políticos y pedagógicos han producido. Por ello, el objetivo de nuestras iniciativas es corregir aspectos, de mayor o menor calado, que reviertan en un cambio global sustancial de las leyes educativas en todas las etapas, incluida la universitaria. |
| Publicado por REBALEARES @ 11:58 |
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| martes 25 de noviembre de 2008 |
| Acta de la primera reunión del grupo RED |
(Lee aquí el documento)
Reunión 25 de noviembre 2008
Lugar: Hotel Araxa, Palma
RED
Presidieron la reunión informativa:
Arturo Muñoz, coordinador del grupo de trabajo POR UNA REFORMA EDUCATIVA
Julián Ruiz-Bravo,miembro del grupo de trabajo POR UNA REFORMA EDUCATIVA
1.- Origen del grupo POR UNA REFORMA EDUCATIVA
2.- Principios que comparten los miembros del grupo de trabajo POR UNA REFORMA EDUCATIVA
3.- Aspectos del sistema educativo que serán sometidos a propuestas de reforma
4.- Qué se espera de los profesores asistentes (RED)
1.- Génesis del grupo POR UNA REFORMA EDUCATIVA
1.1.- Surge como un grupo de reflexión que da forma a sus ideas en artículos en el blog http://rebaleares.blogspot.com, que comienza en mayo-Junio de 2008.
-Lo forman personas de diversa filiación ideológica (algunos militantes de algún partido, otros independientes) con el rasgo común de no participar de los principios fundamentales de la LOGSE y LOE y que desean una reforma.
-UPD Baleares aloja el blog, pero los componentes del grupo no son todos de UPD y está abierto a personas de otros partidos e independientes.
-Los temas que han dominado durante este período han sido:
-La libertad de elección lingüística
-El fracaso de la comprensividad
-El bajo nivel de instrucción
-El exceso de principios pedagógicos no anclados en la realidad
-El excesivo peso de la cohesión social en la enseñanza actual
-El fracaso escolar
-La necesidad de controles que regulen la promoción
-El mérito y el esfuerzo
-El proceso de Bolonia
etc.
1.2.- En un segundo momento el grupo de trabajo, a partir de octubre de 2008, se plantea que la reflexión se precipite en propuestas claras de reforma educativa:
-basadas en un diagnóstico previo de las carencias o defectos del sistema actual
-que se dirigirán a políticos afines
-para que las incorporen a sus programas
-para que las defiendan por cauces parlamentarios, principalmente, mediante proposiciones de ley, proposiciones no de ley, etc.
-que se dirigirán a las autoridades educativas
-con la intención de influir en ellas
2.- Principios que comparten los miembros del grupo de trabajo POR UNA REFORMA EDUCATIVA
-Elevar la instrucción (especialmente en secundaria-bachillerato)
-Dar prioridad a la instrucción sobre la cohesión social, que no se abandonará, sino que será complementaria.
-Poner la cohesión social en su justa medida.
-Evitar confundir objetivos de cohesión social con ingeniería social
-Rechazar la ingeniería social de la lengua vehicular autonómica (que pone todo un sistema de enseñanza al servicio del aprendizaje de una lengua y no una lengua al servicio del aprendizaje)
-No confundir enseñanza obligatoria con educación comprensiva
-Introducir elementos claros de exigencia.
-Favorecer el mérito y el esfuerzo
-Dignificar la labor del profesor mediante su profesionalización
-Introducir elementos de competencia
3.- Aspectos del sistema educativo que serán sometidos a propuestas de reforma:
-Etapas educativas: duración, características de cada etapa que las diferencien de las demás
-Objetivos y finalidades: Clasificación y jerarquización de los objetivos generales, que de forma clara den prioridad a los objetivos de instrucción
-Contenidos mínimos: Fijación clara de contenidos mínimos que se deben conseguir en cada etapa educativa
-Pruebas de nivel de diagnóstico o de reválida
-Criterios y requisitos de promoción más estrictos
-Elección de centro: Ampliar la libertad de elección de centro
-Lengua vehicular: considerarla un medio y no un fin. Fortalecer el carácter pedagógico de la lengua vehicular, que su elección sea motivada por la adecuación para el aprendizaje. Libertad de elección. Bilingüismo.
-Grupos homogéneos y heterogéneos: facilitar grupos homogéneos a partir de una determinada etapa educativa
-Evitar la dispersión de contenidos en libros de texto, de materias, de profesores en educación primaria, etc...
-Selección de profesorado: diseñar un proceso de selección de profesorado que favorezca la excelencia del profesor sin olvidar su capacidad pedagógica
-Plantilla profesores: racionalización de plantilla evitando la inflación,
-Implicación y responsabilidad de los profesores
-Diversificación: gestionar la diversificación con criterios de eficiencia pedagógica. Reorientar la labor de los equipos de orientación.
-etc.
4.- Qué se espera de los profesores asistentes (RED)
-Situación previa: se constata la abulia, la pasividad de los profesores que
-cada vez debaten menos sobre cuestiones educativas
-cada vez son más sumisos a las autoridades educativas
-cada vez protestan menos ante atropellos educativos
Se espera colaboración en diversos grados. Cada uno de los profesores decidirá cuál es el grado de compromiso que espera. Se proponen los siguientes modos de colaboración:
a-Facilitar la dirección electrónica y teléfono para recibir información y mantener contacto con el grupo de reflexión y de trabajo. Se ruega remitirnos direcciones de profesores que puedan estar interesados. Se ruega encarecidamente que las direcciones no se nos hagan llegar sin el permiso previo de los profesores afectados.
b-Enviar colaboraciones en forma de artículos para el grupo de reflexión POR UNA REFORMA EDUCATIVA, para ser alojadas en el blog http://rebaleares.blogspot.com
c-Enviar colaboraciones en forma de propuestas claras y precisas que persigan los objetivos señalados anteriormente: elevar la instrucción, profesionalizar la labor docente, evitar la ingeniería social, aumentar la exigencia, etc.
-Estas propuestas serían dirigidas a la dirección de correo rebaleares@gmail.com
Teléfono: 647 943 826
-Se hará acuse de recibo de la propuesta
-Se estudiará la propuesta por el grupo de trabajo
-Se fundirá con propuestas coincidentes del grupo de trabajo
-Se acogerán por el grupo de trabajo si es compatible con los objetivos marcados
-Se acogerán parcialmente cuando algún aspecto se considere de interés.
-Se responderá al remitente (si así lo desea) informándole del estado de su propuesta.
d- Formar parte del grupo de trabajo
e.- Estar dispuesto a radiar estas ideas y las propuestas que se vayan elaborando en los centros de enseñanza de forma discreta o de forma directa, mediante conversaciones con afines o exposición de noticias de periódico en sala de profesores o debates abiertos, etc. |
| Publicado por REBALEARES @ 11:51 |
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| sábado 1 de noviembre de 2008 |
| Documentos y enlaces |
(Lee aquí el documento)
Documentos. 1: Qué han dicho los otros partidos políticos sobre educación
Programa del PSOE (generales 2008)
Programa del PP (generales 2008)
Programa de la coalición Unitat per les Illes (generales 2008)
Programa de Izquierda Unida (generales 2008)
Programa del PSIB-PSOE (autonómicas 2007)
Programa del PP de Baleares en materia de educación; resumen del diario El Mundo-El Día de Baleares (autonómicas 2007)
Programa de Unió Mallorquina (autonómicas 2007)
Programa del Bloc per Mallorca (autonómicas 2007)
Documentos. 2: Qué dice UPyD sobre educación
Proposición de Ley Orgánica de reconocimiento del profesor como autoridad en el ejercicio de la función pública educativa (mayo 2008)
Declaración de UPyD a favor de la libertad lingüística en Baleares (mayo 2008)
Programa para las Elecciones Generales en materia de educación (marzo 2008)
Manifiesto fundacional de UPyD (septiembre 2007)
Documentos. 3: Legislación nacional
Real Decreto enseñanzas de idiomas (2006)
Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas del Segundo Ciclo de la Educación Infantil (2006)
Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas en la Educación Primaria (2006)
Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas en la Educación Secundaria (2006)
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)
Plan PROA
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002)
Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP, 2002)
Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995)
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)
Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985)
Constitución Española (1978)
Documentos. 4: Legislación autonómica balear
Estatuto de Autonomía de Baleares (reformado en 2007)
Decret de Mínims (1997)
Ley de Normalización Lingüística en Baleares (1986)
Estatuto de Autonomía de Baleares (1983)
Documentos. 5: Otras legislaciones autonómicas
Ley de Normalización Lingüística de Cataluña
(Y la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, confirmada por el Tribunal Supremo en diciembre 2008, sobre libertad de elección lingüística en primera enseñanza)
Ley de Normalización Lingüística de Galicia
Ley de Normalización Lingüística del País Vasco
Documentos. 6: Informes
Datos básicos de la Educación en España en el curso 2006/2007
Informe PISA 2006
Enlaces. 1: Institucionales
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte
Consejería de Educación del Gobierno de las Islas Baleares
Enlaces. 2: Asociaciones, plataformas, portales y blogs de interés
Asociación por la Tolerancia (Cataluña)
Blog Libertad de Elección (Euskadi)
Convivencia Cívica Catalana
Eurydice. The information network on education in Europe
Galicia Bilingüe
La manca d'Educació (Baleares)
Panfleto antipedagógico, por Ricardo Moreno
Plataforma por la libertad de elección lingüística (Euskadi)
Por una reforma educativa (Baleares)
Profesor de música en un instituto público
Tan gallego como el gallego |
| Publicado por REBALEARES @ 20:35 |
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| Quiénes somos y qué queremos |
Las propuestas del grupo POR UNA REFORMA EDUCATIVA, a través de RED, van dirigidas a recuperar el verdadero sentido de las palabras, alteradas por la excesiva politización del mundo educativo; los verbos estudiar o aprender tienen acepciones que van mucho más allá de permanecer en las aulas sin apreciarse mejoría palpable en los niveles de instrucción y conocimientos. La necesidad propagandística de reducir las cifras de fracaso escolar, no debe traducirse en torpes maniobras que no hacen sino acentuar las raíces del problema. Valores importantes de la actual LOE, como la equidad, no deben ir en detrimento de otros como la excelencia, totalmente olvidados. La cohesión social no puede sustituir a la formación como meta principal de la educación para convertirla en un proyecto de ingeniería social y lingüística. No se debe reducir la solución de los problemas a una mera cuestión económica: no basta con aumentar los presupuestos educativos sin más.
POR UNA REFORMA EDUCATIVA, a través de RED, se propone recuperar un espíritu constructivo y crítico que sirva para reconducir la situación.
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